Urgensi Penguatan Guru dan Sekolah Berkelanjutan

Urgensi Penguatan Guru dan Sekolah Berkelanjutan Edi Subkhan ;  Pengajar pada Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang

                                                    KOMPAS, 20 Desember 2017

                                                           

Ulasan Syamsul Rizal (Kompas, 8/12/2017) bahwa pembangunan pendidikan harus dimulai dari pinggiran cukup menarik. Namun, ganjil jika solusinya justru fokus pada merevitalisasi pelajaran Matematika dan Bahasa Inggris karena keduanya sekadar subbagian dari diskursus kurikulum di sekolah. Sementara unsur-unsur lain dalam sistem pendidikan nasional tidak kalah problematik. Membangun pendidikan harus terlebih dulu melihatnya secara makro sebagai satu sistem yang saling, di mana ujung tombaknya—dalam pendidikan formal—adalah guru di sekolah. Karena itu, membangun pendidikan hendaknya, selain dimulai dengan merevitalisasi perguruan tinggi kependidikan (Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan/LPTK), juga harus menguatkan guru dan lembaga sekolah. Agaknya pemerintah menyadari ini. Karena peningkatan kualitas guru tidak bisa hanya menunggu perbaikan kualitas LPTK, didesain satu sistem setelah para guru masuk dalam sistem pendidikan nasional. Desain itu diberi nama Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB) sejak 2010. Namun, program ini tampaknya belum berhasil secara signifikan mendongkrak kualitas guru. Di lapangan, guru masih bingung dengan berbagai program yang terkait. Misalnya, guru pembelajar, gerakan literasi sekolah, Kurikulum 2013, dan ujian nasional (UN) 2018. Program PKB di lapangan juga tampak sekadar menjalankan instruksi dari pemerintah pusat. Problem PKB terletak pada tiadanya sistem pendukung dan seakan menimpakan semua pekerjaan kepada guru. Padahal, guru sudah sejak mula beban tanggung jawabnya bertumpuk. Riilnya, di sekolah guru tak hanya mengajar. Banyak yang merangkap sebagai penginput data pokok pendidikan, mengurus lab, tim penjaminan mutu, koordinator musyawarah guru mata pelajaran (MGMP), pimpinan sekolah, tim sukses UN, dan lainnya. Pada kebijakan PKB, tiap awal tahun guru wajib melakukan evaluasi diri, melakukan penilaian kinerja formatif, mengonsultasikannya dengan kepala sekolah dan pihak terkait hingga akhirnya ditetapkan program-program peningkatan kualitas untuk mereka. Selain itu, upaya peningkatan kualitas guru bertumpu pada guru pendamping/mentor. Merekalah yang diarahkan melatih dan mendampingi guru yang diikutkan program PKB. Dengan demikian, bertambah lagi beban guru. Terlebih jika di sebuah sekolah tak ada guru yang memenuhi kualifikasi sebagai guru pendamping. Maka, satu guru pendamping harus keliling beberapa sekolah untuk mendampingi guru. Karena itu, ia tak hanya akan keteteran mendampingi guru-guru lain, tetapi juga tak akan optimal melaksanakan tanggung jawab utama mendampingi siswa di kelas. Hal sama menimpa guru yang berperan sebagai koordinator PKB level sekolah, kecamatan, ataupun kabupaten/kota. Melihat desain program PKB, patut kita bertanya: mengapa tak menempatkan tenaga di luar guru sebagai tumpuan? Mengapa justru menimpakan bebannya juga kepada para guru yang sudah banyak beban dan tanggung jawab di sekolah? Tak efektif Pada dasarnya memang betul bahwa para guru adalah pihak yang paling tahu soal seluk-beluk kondisi dan upaya peningkatan kualitas dirinya. Namun, tugas mendampingi sesama guru di tengah kesibukan yang lain tampak akan menjadikan program PKB tak berhasil optimal. Sejak 2010 hingga sekarang tampak sekolah tetap berjalan seperti biasa. Beberapa pelatihan dilakukan. Begitu selesai, seakan apa yang dipelajari tak berbekas karena guru kembali pada kebiasaan lama. Hal ini menjadi tiada beda jika dibandingkan dengan ketika para guru mengikuti banyak ragam program pendidikan dan pelatihan yang diselenggarakan oleh Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. Begitu selesai dan kembali ke sekolah, sebagian besar guru kembali pada kebiasaan semula. Di sisi lain, pada program PKB, praktik pendampingan juga tak intensif karena keterbatasan waktu guru pendamping. Sebenarnya di sekolah ada eks-guru Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) yang tugas pokok dan fungsinya salah satu mendampingi guru dalam peningkatan kemampuan di bidang TIK untuk pembelajaran. Dengan demikian, peran pendampingan oleh guru pendamping agak tumpang tindih dengan eks-guru TIK di sekolah. Mestinya ini bisa dihindari. Prinsipnya: beban tugas dan tanggung jawab guru jangan ditambah dan bagilah peran pendampingan guru kepada unsur lain di sekolah, yakni eks-guru TIK. Dengan kata lain, eks-guru TIK dijadikan sebagai pendamping/mentor para guru dalam desain kebijakan PKB ini. Para eks guru TIK yang diangkat jadi guru TIK sebelum Kurikulum 2013 menghilangkan mata pelajaran TIK sebagian berasal dari lulusan jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan (KTP). Dengan demikian, mereka kompeten dalam bidang kurikulum, teknologi pendidikan, manajemen sekolah, dan kebijakan pendidikan. Di semua jurusan KTP yang tersebar di banyak LPTK di Indonesia, mahasiswa memang dididik untuk mendampingi guru di sekolah dengan menyelenggarakan program pendampingan, diklat, pengembangan sistem informasi, dan sejenisnya. Karena itu, cocok jika program PKB memberdayakan mereka dan tak menambah beban guru lagi. Pembagian kerja di sekolah memang salah satu cara mengoptimalkan kinerja guru dan tenaga kependidikan lain. Jika tumpang tindih peran, kewenangan, tugas pokok, fungsi, dan bebannya bisa dipastikan kinerja guru tidak optimal (Sagala, 2009; Baedowi dkk, 2015). Arah program PKB agar pendampingan guru dilaksanakan di sekolah memang akan lebih efektif jika dikoordinasikan di level sekolah, tetapi oleh non-guru kelas atau mata pelajaran. Bukan oleh guru kelas yang sudah banyak beban dan tanggung jawabnya. Program pendampingan dan pelatihan di sekolah akan lebih berbekas karena ketika dilakukan akan didampingi secara intensif dan berkelanjutan oleh tenaga khusus non-guru kelas atau mata pelajaran ini. Sudah saatnya program penguatan kualitas guru tidak lagi bertumpu pada program yang tidak berkelanjutan secara riil di sekolah. Sejak lama, sekian banyak guru mengikuti diklat di LPMP tidak berbekas karena tidak ”dikawal” hingga dilembagakan dan dibiasakan di sekolah. Sekolah secara riil juga perlu pendamping di lingkup sekolah yang tak disibukkan dengan beban dan tanggung jawab mengajar. Tujuannya agar lebih fokus, terencana, dan terkoordinasikan secara lebih baik dan hasilnya optimal. Jika gagasan ini dapat dilaksanakan, persoalan pelajaran Matematika dan Bahasa Inggris, pendidikan karakter, gerakan literasi sekolah, bahkan paradigma membangun pendidikan dari pinggiran dapat dijalankan secara lebih baik dan profesional. ●

Urgensi Pendidikan Seks Edi Subkhan  ;  Dosen Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang (Unnes)

SUARA MERDEKA, 28 April 2014

                                                

                                                                                         

                                                             

BERITA heboh mengenai pelecehan seksual yang dialami oleh murid Jakarta International School (JIS) mengindikasikan bahwa nama mentereng sebuah sekolah bukan jaminan tak ada risiko dan praktik kekerasan atau kriminalitas di dalamnya. Pelecehan seksualitas adalah bentuk teror dan kekerasan psikis sekaligus kriminalitas. Korban berisiko trauma mendalam, dan pelaku seringkali memiliki kelainan psikologis. Pada jenis sekolah apa pun, risiko kekerasan selalu ada. Bahkan Bourdieu dan Passeron (1970) melalui risetnya pada lembaga pendidikan menelisiknya hingga menemukan dalam bentuk kekerasan simbolik (symbolic violence). Dalam kasus pelecehan seksual terhadap murid TK di sekolah (baca: JIS), diskursus yang berkembang untuk mengatasi masalah tersebut mengarah pada perlunya pendidikan seks sejak dini. Suatu hal yang sudah lama diwacanakan namun tidak pernah ditanggapi serius oleh Kemdikbud. Apa sebenarnya pendidikan seks? Pendidikan seks bukanlah cara-cara berhubungan seksual antara laki-laki dan perempuan melainkan pembelajaran yang mendidik anak supaya tahu sisi seksualitas dirinya. Termasuk di dalamnya mengenai perkembangan dan anatomi seksual, kesehatan reproduksi, penyakit akibat perilaku seksual (contoh HIV/AIDS), persalinan, dan sejenisnya. Dengan demikian sebenarnya secara implisit selama ini pendidikan seks sudah diberikan untuk siswa, terutama melalui mata pelajaran Biologi. Namun tentu saja hal itu tidak cukup. Terlebih lagi banyak pihak di masyarakat kita antipati terhadap hal-hal yang berbau seksualitas, dan bahkan mengira pendidikan seks mengarahkan pada pornografi dan sejenisnya. Karena itu, perlu ada perluasan konsep dan sasaran dari pendidikan seksual. Jika dalam perspektif Barat pendidikan seks lebih banyak diarahkan guna mencegah kehamilan dan mengarahkan pada seks aman (safe sex) (Elders, 1999: 9) maka dalam perspektif orang Timur pendidikan seks harus dikaitkan erat dengan moralitas, etika, norma, dan nilai-nilai, baik yang bersumber dari agama maupun produk budaya. Dengan demikian pendidikan seks bisa diberikan melalui mata pelajaran Biologi, Agama, rumpun mata pelajaran ilmu sosial, atau program khusus dari konselor di sekolah secara integratif. Selain itu, berkaca pada kasus pelecehan seksual di sekolah selama ini yang melibatkan banyak aktor maka sasaran pendidikan seks bukan lagi hanya siswa melainkan juga guru dan aktor pendidikan lain di sekolah. Tentu saja dengan program khusus. Rasanya tidak mungkin kita mengeluarkan peraturan bah­wa antara guru dan siswa tak boleh ada relasi intim sebagai cara mencegah pelecehan seksual dari oknum guru ke siswa. Memang peraturan ini diberlakukan di Amerika Serikat namun tetap saja dalam kehidupan liberal di sana pelecehan seksual dan hubungan seksual ìsuka sama sukaî terjadi di luar sekolah. Ranah Afeksi Andai guru tidak boleh ada relasi intim dengan siswa, konsekuensi logisnya juga tidak boleh ada relasi intim tukang kebun dengan siswa, penjaga kantin dengan siswa, staf sekolah dengan siswa, dan siswa dengan siswa sendiri. Padahal relasi sosial adalah unsur penting dalam praksis pedagogik yang arahnya mengasah ranah afeksi siswa. Tanpa relasi intim, tidak mungkin terasah empati, simpati, rasa hormat, dan sayang pada diri siswa. Memutuskan relasi intim guru dan siswa sama saja dengan menjadikan praksis pedagogik tidak manusiawi (dehumanisasi). Bagaimana pun relasi intim guru-siswa, siswa-siswi, tidak dapat dilarang begitu saja. Relasi intim dalam hal ini jangan dipahami menjurus pada aktivitas seksual antara laki-laki dan perempuan tapi untuk kepentingan pembelajaran dan pendidikan. Lalu bagaimana dapat mengarahkan, mengelola, dan mengontrol supaya relasi tersebut terjaga dari potensi pelecehan seksual? Di sinilah perlunya membangun kultur kritis, etis, dan estetis di sekolah, selain kultur akademik. Dengan memahami sekolah sebagai ruang publik (public sphere/space) terbuka milik bersama maka publik dapat berpartisipasi dan mengawasi hal-hal yang terjadi di sekolah. Dengan demikian, praksis pendidikan seks bukan hanya dilakukan di kelas untuk siswa atau kelas khusus untuk guru misalnya, melainkan juga dalam aktivitas sosial sehari-hari di sekolah. Jika kita telusuri lebih jauh, selain evaluasi terus-menerus yang perlu dilakukan di sekolah untuk mengetahui isu dan masalah seksual di sekolah, juga melihat kurikulum yang dipelajari oleh calon guru di kampus kependidikan (lembaga pendidik tenaga kependidikan/LPTK). Sudahkah calon guru, staf sekolah, kepala sekolah, wakil kepala sekolah mendapat mata kuliah pendidikan seksual di kampus? Sebagai bahan refleksi diri, jawabnya: belum. Secara formal tak ada mata kuliah pendidikan seks untuk semua mahasiswa program kependidikan di kampus pencetak calon guru. Yang terjadi baru parsial dan sporadis, tersebar secara acak dan informal pada beberapa aktivitas diskusi, seminar, dan sejenisnya. ●