Belajar dari Finlandia Ahmad Muchlis  ;   Dosen Matematika ITB; Penerjemah Buku Finnish Lessons ke dalam Bahasa Indonesia

MEDIA INDONESIA,  19 Januari 2015

                                                                                                                       

KEBIJAKAN Mendikbud untuk mereduksi skala implementasi Kurikulum 2013 telah memancing kontroversi. Perdebatan berkepanjangan tentang kurikulum tidak akan menguntungkan karena isu ini tidak cukup mendasar dan strategis untuk membawa perbaikan berarti bagi pendidikan kita. Cukup sering disarankan agar kita mengambil, bahkan meniru apa yang telah dilakukan negara-negara yang pendidikannya dipandang berhasil. Saran itu dapat dimengerti mengingat bahwa pendidikan ialah sebuah persoalan universal. Itu bisa kita lakukan untuk memperoleh isu-isu strategis yang perlu menjadi perhatian. Finlandia ialah salah satu negara yang dipandang berhasil. Belajar dari negara itu dipermudah melalui buku Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? (2010) karya Pasi Sahlberg, seorang praktisi, akademisi, dan birokrat pendidikan dari negara Eropa Utara itu. Sejumlah pengamat telah mencoba menunjukkan hikmah yang dapat dipetik, yaitu kebanyakan berupa produk atau buah kebijakan. Contohnya ialah ketiadaan tes terstandarkan nasional, pengawasan eksternal yang sangat longgar, perhatian besar kepada anak usia dini, otonomi sekolah dan guru yang luas, atau profesi keguruan yang sangat dihormati. Perhatian berlebihan kepada produk dan buah kebijakan tidaklah terlalu tepat.Sebagaimana yang telah di ingatkan Sahlberg sendiri. Ia pernah mengatakan, misalnya, guru Finlandia pun boleh jadi gagal bila diminta mengajar di negara lain. Sahlberg berusaha menekankan bahwa perubahan yang telah dijalani Finlandia ialah berupa reformasi pada sistem pendidikan yang produk besarnya ialah kultur pendidikan. Untuk dapat memperoleh manfaat sebesar-besarnya dari Finlandia, ada setidaknya tiga hal yang sangat perlu diperhatikan dari buku Finnish Lessons. Pertama, pengakuan atas keberhasilan Finlandia tidak terjadi dalam waktu pendek. Kita dapat memandang akhir 1950-an sebagai titik awal proses reformasi pendidikan Finlandia. Sementara pengakuan akan prestasi negara itu baru berdatangan di sekitar 2000 atau setidaknya dua generasi kemudian. Proses panjang Titik awal itu diambil dari lahirnya gagasan peruskoulu, sekolah dasar terpadu 9-tahun yang menjadi ujung tombak perubahan pendidikan Finlandia. Sebelum bisa mewujud di lapangan, peruskoulu harus melalui suatu proses politis. Konsensus Finlandia yang dihasilkan parlemen negara itu pada 1963 ternyata krusial bagi keberlangsungan dan keberhasilan reformasi. Pergolakan politis dan perubahan pemerintahan yang terjadi kemudian tidak sampai mengganggu jalannya reformasi. Setelah konsensus nasional, masih diperlukan masa 9 tahun untuk memulai implementasi peruskoulu yang dilaksanakan secara berta hap. Baru di 1979, seluruh negeri menjalankan sistem sekolah dasar yang baru ini.Waktu yang cukup panjang itu diperlukan untuk membuat persiapan matang, termasuk melalui kajian akademis dan studi empiris di lapangan. Kedua, prinsip pendidikan Finlandia sejalan dengan aspirasi kebangsaan mereka, seperti negara-negara Nordik lainnya. Konsep negara yang dibangun Finlandia ialah negara berkesejahteraan, yakni `berbagai layanan sosial dasar... menjadi layanan publik untuk semua warga negara, khususnya untuk mereka yang paling memerlukan dukungan dan pertolongan'. Sistem pendidikan Finlandia berpijak pada prinsip berkeadilan (equity) “...yang bertujuan menjamin pendidikan berkualitas tinggi untuk semua orang, sekali pun tempat dan lingkungannya berbeda.“ Boleh jadi, prinsip kesempatan pendidikan yang sama itu sulit ditegakkan tanpa mengutamakan kesejahteraan bersama. Kaitan antara keduanya dituliskan Sahlberg dalam kalimat berikut “Struktur dasar negara berkesejahteraan Finlandia memainkan peranan menentukan dalam menyediakan kondisi-kondisi berkeadilan bagi semua anak dan keluarga mereka agar di usia 7 tahun dapat memulai perjalanan pendidikan yang berhasil.“ Sebagai pembanding, kita lihat Amerika Serikat (AS), negara yang menganut sistem politik ekonomi kapitalisme. Di awal dekade 1980-an, Departemen Pendidikan Amerika Serikat membiayai kajian yang menghasilkan laporan berjudul A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (1983). Secara eksplisit, laporan itu mengakui bahwa dunia pendidikan negara tersebut harus mengejar equity dan kualitas tinggi. Namun, berselang 30 tahun kemudian, AS masih saja gagal mencapai equity dan keunggulan dalam pendidikan.  Sebagaimana dilaporkan dalam For Each and Every Child: A Strategy for Equity and Excellence (2013). Laporan terakhir itu dengan kuat mengesankan bahwa kesenjangan pendidikan malah semakin melebar. Ketiga, pendidikan guru yang komprehensif dan seimbang serta menantang. Komprehensif dalam hal memberikan bekal-bekal yang diperlukan untuk menjadi guru sesuai dengan sistem persekolahan yang dibangun. Guru sekolah dasar, misalnya, memperoleh teori pendidikan, pengetahuan pedagogik muatan materi, dan didaktik. Sementara guru mata pelajaran memiliki kualifikasi yang sama dengan sarjana bidang ilmu mata pelajaran, selain memperoleh bekal kependidikan. Bekal-bekal tersebut diberikan secara seimbang antara teori dan praktik untuk menumbuhkan kompetensi pribadi serta profe sional guru.  Reformasi sistem pendidikan Finlandia yang berlangsung panjang itu tidak hanya mereformasi struktur persekolahan, tetapi juga mereformasi sistem pendidikan guru dan manajemen sekolah. Kualitas pendidikan guru semacam itu menghasilkan guru-guru cakap yang memungkinkan pemberian otonomi yang tinggi kepada guru dan sekolah. Dengan otonomi ini, sekolah-sekolah Finlandia dapat membuat sendiri kurikulum mereka, berkoordinasi dengan dan atas persetujuan otoritas pendidikan lokal. Tingkat otonomi yang tinggi itu merepresentasikan kepercayaan dan membuat profesi keguruan sebuah profesi terhormat, sejajar dengan profesi kedokteran, insinyur, dan ekonom. Ia menjadi daya tarik bagi lulusan terbaik pendidikan menengah. Menjadi guru ialah pilihan berdasarkan keinginan, bukan keterpaksaan karena gagal masuk program pendi dikan bergengsi lainnya.  Demikian pentingnya otonomi itu sehingga guru-guru Finlandia akan memilih beralih profesi kalau otonomi yang mereka nikmati itu berkurang. Kurikulum 2013 di Indonesia merupakan antitesis dari langkah-langkah Finlandia tersebut. Sudah diketahui luas bahwa kurikulum ersebut dipersiapkan dalam waktu singkat, yaitu kurang lebih satu tahun. Implementasi dipaksakan tanpa kajian akademis dan studi empiris yang memadai. Lebih parah lagi, konsep kurikulum tunggal yang berlaku secara nasional itu meniadakan otonomi guru dan sekolah yang memang sudah tipis. Sekolah hanya dipandang sebagai unit implementasi, sedangkan guru ialah pekerja pelaksana. Punya landasan Indonesia sesungguhnya sudah memiliki landasan untuk berlaku seperti Finlandia. Pertama, yaitu sila keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia dapat menjadi landasan untuk membangun negara berkesejahteraan. Kemudian, UU No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) secara eksplisit menetapkan berkeadilan sebagai salah satu prinsip penyelenggaraan pendidikan. Kedua, UU Sisdiknas itu juga memberi landasan bagi otonomi sekolah. Ia menetapkan prinsip pengelolaan pendidikan berupa manajemen berbasis sekolah atau madrasah. Pengelolaan itu mencakup juga segi akademik yang puncaknya ialah pemberian kewenangan pengembangan kurikulum kepada satuan pendidikan yang berarti tidak ada lagi kurikulum nasional yang tunggal. Sayangnya, kita masih belum bisa menerjemahkan sila kelima itu sehingga `mereka yang paling memerlukan dukungan dan pertolongan' mendapatkan layanan sosial dasar berkualitas tinggi. Sekolah dan guru tidak dipersiapkan dan di madrasahkan untuk dapat mengembangkan kurikulum. Jalan pintas berupa kurikulum `siap pakai' pun diambil, yakni sebuah pilihan yang malah mendorong ketergantungan, bukannya membawa kepada otonomi. Kita berharap pemerintahan sekarang memiliki kemauan yang kuat untuk membangun di atas landasan-landasan tersebut. Mudah-mudahan kita tidak harus menunggu masa dua generasi seperti yang dialami Finlandia untuk mencapai keberhasilan pendidikan. ●

Pendidikan (memang) Akar Masalah Tenaga Kerja

Pendidikan (memang) Akar Masalah Tenaga Kerja Ahmad Muchlis  ;   Dosen Matematika FMIPA Institut Teknologi Bandung

MEDIA INDONESIA,  16 Desember 2013

  

DALAM tulisan berjudul Bekal Mencari Kerja bukan lagi Calistung (Media Indonesia, 9/12), Harris Iskandar mengingatkan kita akan perubahan tuntutan dunia kerja. Peringatan tersebut tepat waktu mengingat permasalahan perburuhan yang tengah kita hadapi menjelang berakhirnya 2013. Berbagai usaha telah dan sedang dilakukan untuk mencari pemecahan segera bagi persoalan-persoalan perburuhan itu. Namun, kompleksitas persoalan membuat penyelesaian jangka pendek tidaklah memadai. Persoalan bisa mereda sesaat lalu muncul kembali dengan kepelikan yang meningkat. Mencari akar masalah untuk mendapatkan penyelesaian jangka panjang harus dilakukan. Perselisihan antara buruh dan pengusaha tentang upah minimum bisa jadi muncul karena kesenjangan antara kemampuan tenaga kerja yang ada dengan tuntutan pekerjaan. Kualitas tenaga kerja kita terlalu rendah untuk menangani pekerjaan padat teknologi sehingga tidak cukup produktif dan hanya layak untuk upah rendah agar perusahaan tetap kompetitif. Perubahan tuntutan dunia kerja seiring dengan perkembangan teknologi sudah diperkirakan sejak lama. Laporan Komisi Delors bentukan UNESCO telah mengingatkan bahwa pekerjaan-pekerjaan yang sepenuhnya bersifat fisik digantikan dengan yang lebih intelektual, lebih bersifat mental, serta dengan kerja perancangan, pengkajian, dan pengorganisasian karena mesin akan menjadi lebih `cerdas'.“ Pernyataan ini muncul dalam laporan Komisi Delors Learning: The Treasure Within (1996) ketika mendiskusikan learning to do, salah satu dari empat pilar pendidikan. Belakangan, sebuah kajian OECD, yang dapat dibaca dalam laporan berjudul Lessons from PISA for Japan (2012), memberikan elaborasi tentang perubahan tuntutan dunia kerja tersebut. Menurut kajian terse but, perkembangan teknologi-khususnya komputer--telah mengubah tuntutan dunia kerja lebih cepat daripada manusia mengubah keterampilan dirinya. Ada dua cara teknologi memengaruhi pekerjaan manusia, yaitu sebagai pengganti dan sebagai pelengkap. Peran teknologi dalam menggantikan manusia kita temui berupa anjungan tunai mandiri (ATM) dan e-toll untuk membayar tol. Contoh teknologi melengkapi peran manusia dapat ditemukan di lingkungan medis. Melalui jaringan komputer, seorang dokter dapat memperoleh riwayat lengkap kesehatan pasiennya dan mencari alternatif pengobatan. Sementara itu, peran dokter dalam menggali informasi dari pasien, dalam menangkap pesan dari ucapan dan bahasa tubuh pasien, tetap tidak tergantikan. Demikian pula dengan penarikan diagnosis berdasarkan informasi dari pasien, riwayat medis pasien, serta pengetahuan medis dan pengalaman dokter. Pengganti pekerjaan Secara umum, di antara pekerjaan yang tidak tergantikan ialah pekerjaan-pekerjaan yang melibatkan komunikasi kompleks dan berpikir pakar. Komunikasi kompleks terjadi ketika dokter menggali informasi dari pasien atau membaca pesan dari ucapan dan bahasa tubuh sang pasien.Berpikir pakar dilakukan dokter ketika ia menegakkan diagnosis. Komunikasi kompleks tidak semata-mata berarti bertukar informasi, melainkan juga membangun konteks bersama yang memungkinkan infor masi yang dipertukarkan itu diinterpretasikan secara spesifik. Berpikir pakar diperlukan ketika seseorang berhadapan dengan masalah `baru' yang belum pernah ditemui atau diantisipasi sebelumnya. Untuk masalah-masalah demikian, tidak ada penyelesaian langsung jadi (straight forward). Untuk dapat menguasai pekerjaan yang tidak tergantikan ataupun untuk bertahan terhadap kemajuan teknologi, seseorang memerlukan landasan kemampuan yang jauh melampaui sekadar membaca, menulis dan berhitung.  Kajian OECD memberi contoh sistem pembakaran mesin mobil yang dikontrol komputer. Seorang montir tidak lagi berhadapan dengan proses konkret, tetapi dengan abstraksi numerik. Ia harus dapat menginterpretasikan hasil bacaan elektronik ke dalam proses yang terjadi yang tidak bisa ia lihat dengan mata kepalanya. Keterampilan prosedural berhitung saja tidak memadai untuk menghadapi tingkat abstraksi pada analisis yang dibangkitkan oleh komputer. Landasan kemampuan yang melampaui calistung tidaklah sesederhana menambahkan teknologi informasi komunikasi menjadi `calistungtik' sebagaimana yang dilakukan Iskandar. Mengapa demikian? Pada contoh montir di atas, teknologi komputer telah menyebabkan perlunya kemampuan abstraksi. Akan tetapi, tumbuhnya kemampuan abstraksi tetap dapat terjadi tanpa teknologi komputer, bahkan bisa jadi ia merupakan penghambat. Teknologi informasi dan komunikasi, atau secara umum teknologi komputer, lebih merupakan alat bantu, bukan kemampuan intrinsik manusia. Harus berubah Dengan demikian, calistung itu sendiri juga harus berubah. Kajian Dewan Riset Nasional di Amerika Serikat, misalnya, menyatakan bahwa tuntutan calistung itu sudah meningkat menjadi `berpikir dan membaca dengan kritis, menyatakan pendapat dengan jelas dan persuasif, menyelesaikan masalahmasalah kompleks dalam sains dan matematika (How People Learn, 2000). Kita sepatutnya sangat khawatir dengan pendidikan kita bila menilik hasil PISA yang juga sudah disinggung Iskandar. Proporsi peserta siswa Indonesia yang tidak mencapai level 2 ialah 75,7% untuk matematika, 66,6% untuk sains dan 55,2% untuk membaca. Dibandingkan dengan hasil-hasil PISA sebelumnya, pencapaian matematika tidak banyak berubah, membaca menjadi lebih baik, sedangkan sains malahan menurun. OECD, organisasi penyelenggara PISA, memperkirakan bahwa siswa yang tidak mencapai level 2 pencapaian PISA akan mengalami hambatan untuk berfungsi efektif dalam kehidupan. Selain soal tenaga kerja, rendahnya kemampuan da lam matematika dan sains akan membawa konsekuensi konsekuensi lain. Penyelenggara negara, baik legislatif maupun eksekutif, tidak me miliki kapasitas yang cukup untuk mengambil keputusan tepat terkait sains dan teknologi. Blunder kebijakan seperti penyebab hengkangnya dua perusahaan komponen elektronika National Semiconductor dan Fairchild di 1986 akan dengan mudah terulang. Selain itu, tidak tersedia cukup sumber daya dengan keahlian memadai untuk mengembangkan sains dan teknologi. Industri yang berbasiskan teknologi tinggi tidak berkembang dan pada akhirnya Indonesia akan menjadi konsumen semata di pasar teknologi dunia. Industri yang tidak berkembang akan digantikan oleh sektor informal. Perkembangan sektor ini, yang sulit disentuh regulasi, akan menyebabkan meningkatnya masalah sosial. Persoalanpersoalan seperti premanisme dan pedagang kaki lima adalah bagian dari masalah ini. Di akhir tulisannya, Iskandar dengan sangat optimistis menyebutkan Kurikulum 2013 diperkenalkan Kemendikbud sebagai respons yang tepat untuk persoalan rendahnya kualitas angkatan kerja kita. Optimisme itu terlalu berlebihan.  Argumentasi berikut hanya salah satu alasan untuk bersikap pesimistis. Hampir satu semester Kurikulum 2013 dijalankan, kita menemukan keluhan dan kritik terhadap kualitas buku yang disiapkan dan pelatihan yang diselenggarakan.  Buku-buku dan pelatihan-pelatihan tersebut umumnya tidak mencerminkan penekanan pada penalaran tingkat tinggi (higher order thinking) seperti yang disebutkan Iskandar. Kalau para penulis buku dan pelatih yang sedikit jumlahnya saja sudah kesulitan menangkap esensi konseptual Kurikulum 2013, apalagi guru di lapangan yang jumlahnya jauh lebih banyak. Bahkan, Kurikulum 2013 akan gagal karena ia lahir dari pemikiran yang terlalu sederhana yang berlawanan dengan kompleksitas pendidikan. Pencabutan kewenangan satuan pendidikan untuk menetapkan kurikulumnya sendiri dan penempatan guru sebagai pelaksana pengajaran dengan berpegang kepada buku yang telah disiapkan menjadikan pendidikan kita seperti industri manufaktur. Sekolah menjadi tidak lebih dari ban berjalan, sedangkan guru adalah mesin CNC (computer numerical control) yang dapat dengan mudah diprogram ulang. ●

Pertahankan Ujian Nasional

Pertahankan Ujian Nasional Ahmad Muchlis ;  Dosen Matematika FMIPA Institut Teknologi Bandung

MEDIA INDONESIA, 06 Mei 2013

Desakan untuk menghapuskan ujian nasional (UN), atau setidaknya mengevaluasinya, bertambah keras seiring dengan kacaunya pelaksanaan UN tahun ini. Pertanyaan pun dilontarkan, apakah masih ada tempat untuk UN? Tulisan ini memberikan argumentasi tentang perlunya UN dipertahankan, tetapi dengan perubahan mendasar.

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) mengisyaratkan tiga paradigma baru pendidikan, yaitu orientasi pada kompetensi, berbasiskan standar, dan desentralisasi pengelolaan. Ada sejumlah hal yang perlu kita perhatikan dalam undang-undang tersebut. Pertama, kurikulum pendidikan dasar dan menengah dikembangkan pada tingkat satuan pendidikan. Kedua, pengembangan kurikulum tersebut harus mengacu kepada standar pendidikan nasional. Ketiga, pengelolaan satuan pendidikan dilaksanakan dengan prinsip manajemen berbasis sekolah/madrasah.

Pengelolaan yang terdesentralisasi itu memberikan kewenangan yang besar kepada satuan pendidikan untuk menjalankan proses pendidikan. Perancangan program pendidikan yang mengacu kepada standar nasional tidak sertamerta membuat program tersebut berhasil. Bagaimana kita menilai keberhasilan satuan pendidikan?

Orientasi pada kompetensi membawa implikasi bahwa capaian pendidikan harus dilihat dan dinilai pada siswa. Dengan bahasa kompetensi, kita merencanakan apa yang akan diperoleh dan dicapai siswa sesudah belajar dalam masa tertentu. Basis standar berarti capaian dan perolehan siswa harus memenuhi standar tertentu. Berdasarkan UU Sisdiknas, standar tersebut ditetapkan secara nasional. Program pendidikan kita katakan berhasil baik ketika siswa memang memperoleh dan mencapai apa yang direncanakan itu. Keberhasilan tidak dinilai dari apa yang dilakukan sekolah dan guru.

Dalam konteks itulah suatu ujian bagi siswa perlu diadakan secara nasional. Melalui ujian tersebut, keberhasilan program pendidikan dinilai dalam membuat siswa mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam standar nasional. Dengan demikian, sasaran evaluasi utama pada ujian nasional itu adalah sekolah, bukan siswa.

Penetapan sasaran evaluasi tersebut sesuai dengan sebuah model yang dirumuskan David Warren Piper untuk mengidentifi kasi isu-isu kunci dalam manajemen pendidikan (lihat Piper, Quality Management in Universities, Vol 1, 1993). Sekalipun Piper memperkenalkan modelnya dalam konteks perguruan tinggi, model tersebut dapat diadaptasi ke dalam konteks pendidikan dasar dan menengah.

Intervensi Eksternal

Dalam modelnya, Piper menyatakan ada tiga pihak yang terlibat dalam program pendidikan, yaitu siswa (atau mahasiswa), guru (atau dosen), dan institusi pendidikan. Untuk dapat belajar dengan efektif, siswa memerlukan tiga hal: kemampuan belajar, kesempatan belajar, dan insentif untuk belajar. Adalah tugas guru untuk meningkatkan ketiga hal tersebut: pengajaran menjadi efektif ketika guru dapat meningkatkan kemampuan, kesempatan, dan insentif belajar pada siswanya. Pada gilirannya, guru memerlukan tiga hal yang sama: kemampuan mengajar, kesempatan mengajar, dan insentif untuk mengajar. Adalah tugas institusi untuk meningkatkan ketiga hal tersebut pada guru-gurunya.

Dengan model Piper itu, intervensi eksternal ditujukan paling jauh kepada guru, tidak kepada siswa. Tidak ada intervensi eksternal yang diberikan agar siswa belajar lebih keras. Tugas gurulah untuk mendorong siswa belajar lebih keras, yaitu dengan meningkatkan insentif untuk belajar.

Ujian nasional dapat menjadi instrumen penting intervensi eksternal kepada guru dan sekolah. Intervensi itu ditujukan untuk membangun pemahaman guru dan sekolah terhadap standar-standar nasional. Dalam hal ini, sangat penting bagi guru dan sekolah untuk memiliki kemampuan melakukan assessment terhadap siswa sesuai dengan standar-standar itu.

Dengan menggunakan ujian nasional, pemetaan terhadap sekolah dapat dilakukan. Dasar pemetaan ialah kemampuan sekolah dan guru-gurunya dalam melakukan assessment terhadap siswa-siswanya berlandaskan pemahaman mereka akan standar. Salah satu cara yang dapat dilakukan ialah dengan meminta guru dan sekolah memberikan penilaian terhadap siswa-siswa mereka dan melaporkannya sebelum ujian nasional diselenggarakan. Kesenjangan (gap) antara penilaian sekolah dan nilai ujian nasional memberikan peta kemampuan sekolah dalam melakukan assessment.

Nilai individu siswa dapat diberikan kepada sekolah sebagai salah satu bahan pertimbangan untuk mengambil tindakan terhadap siswa yang bersangkutan. Tindakan dimaksud dapat berupa penyaringan (seperti kelulusan) atau tindakan remedial. Sesuai dengan prinsip manajemen berbasis sekolah, sekolah diberi kebebasan untuk menggunakan nilai individu tersebut. Berkaitan dengan kelulusan, sekolah boleh menggunakan sepenuhnya nilai individu tersebut atau sebaliknya, mengabaikannya sama sekali.

Perlakuan tersebut akan menghindarkan ujian nasional dari risiko tinggi (high-stake) bagi pesertanya. Sifat berisiko tinggi pada uji an skala besar, termasuk ujian masuk perguruan tinggi, telah membawa banyak masalah yang pada akhirnya malah merugikan tujuan perbaikan mutu pendidikan. Selain masalah integritas pihak-pihak yang terlibat, masalah besar lain ialah pengajaran semata-mata untuk ujian (teaching to the test).

Membantu Menjawab

Manfaat maksimal dari ujian nasional akan diperoleh kalau yang dihasilkannya bukan data semata. Sebuah lokakarya yang diadakan Dewan Riset Nasional di Amerika Serikat mengingatkan, `... sistem assessment ... juga harus dirancang agar informasi yang dihasilkannya dapat digunakan untuk meningkatkan baik sistem pendidikan maupun proses pembelajaran' (NRC, Assessment in Support of Instruction and Learning: Bridging the Gap Between Large-Scale and Classroom Assessment, 2003).

Hasil ujian nasional hendaknya dapat membantu menjawab setidaknya sejumlah pertanyaan berikut.

Ketika ada banyak siswa memperoleh nilai rendah, perubahan apa dalam pengajaran yang perlu dilakukan seorang guru? Pada tingkat sekolah, apa yang harus kepala sekolah sarankan dan perintahkan kepada guru-gurunya? Fasilitas tambahan apa yang diperlukan sekolah agar nilai-nilai siswanya membaik? Selanjutnya, kepala dinas pendidikan sepatutnya mengajukan pertanyaan serupa. Kalau ia memutuskan untuk memberikan pelatihan kepada guru, pelatihan seperti apa yang harus ia kembangkan?

Bahkan, Kemendikbud seharusnya juga mengajukan pertanyaan-pertanyaan. Mungkin dana akan dikucurkan kepada daerah yang hasil ujian nasionalnya rendah. Kegiatan apa saja yang tepat untuk didanai? Mungkin pelatihan guru akan dilakukan. Apakah cukup satu jenis pelatihan yang disediakan untuk seluruh Indonesia?

Agar dapat berperan instrumental seperti itu, ujian nasional perlu dirancang dengan benar. Nilai ujian nasional seharusnya mempunyai makna. Siswa peraih nilai 6 memiliki kemampuan atau kompetensi berbeda dengan siswa peraih nilai 9, misalnya. Capaian kompetensi untuk (rentang) nilai-nilai tersebut harus dapat dideskripsikan.

Langkah pertama untuk mendeskripsikan kaitan antara nilai dan kompetensi ialah dengan menyusun suatu kerangka kerja assessment (assessment framework). Dalam kerangka kerja itu, kompetensi yang akan diukur memperoleh elaborasi sebagai dasar penyusunan dan penetapan soal dan penilaian (marking). Bagi sekolah dan guru, kerangka kerja merupakan dasar dalam mempersiapkan siswa.

Perubahan-perubahan mendasar dalam memosisikan ujian nasional sebagaimana diuraikan perlu dilakukan terlebih dahulu. Hal-hal lebih teknis seperti cakupan (mata pelajaran apa saja), lingkup (seluruh populasi atau sampel saja), waktu (tahun terakhir jenjang atau sebelumnya), dan frekuensi (apakah setiap tahun) dapat ditetapkan belakangan. ●