|
Sekolah
Bahagia
Khairil Azhar ; Divisi Pelatihan Pendidikan Yayasan Sukma
|
|
BAGI para pelajar yang
duduk di bangku akhir SD, SMP dan SMA, saat ini bukanlah bulan-bulan yang
enak dan nyaman. Karena alasan yang mekanistik, mereka mesti bergelut dengan
soal-soal ujian, try-out, seremoni motivasi, muhasabah, atau bolak-balik
mengikuti bimbingan belajar atau les privat. Tujuannya satu: mereka harus
mengejar angka-angka yang telah dipatok pemerintah, sekolah, orangtua, atau
lingkungan sosial mereka.
Kalau ada yang kemudian
bertanya mengenai apakah para pelajar itu bahagia, itu adalah pertanyaan yang
absurd. Arus besar pendidikan kita bukan digerakkan cita rasa kebahagiaan.
Sebaliknya, pendidikan kita, bahkan sejak taman bermain, lebih digerakkan
harapan akan kebahagiaan yang tak wajib dinikmati kini. Sekolah adalah 'kawah
Candradimuka' yang menggelegak, getir, dan kalau perlu mesti menelan korban.
Kebahagiaan adalah urusan nanti.
Sejak awal abad ke-20,
John Dewey mengulang-ulang kata kebahagiaan dalam salah satu masterpiece-nya,
Democracy and Education. Dewey menegaskan bahwa pendidikan hakikinya
berurusan dengan kebahagiaan, dimulai sejak pendidikan itu dirancang dan
dijalankan. Sekolah adalah taman mini sosial-multikultural, dengan
kebahagiaan dialami dan dinikmati dengan berbagi. Itu hanya mungkin ketika
pendidikan bermakna secara intrinsik bagi individu dan diselenggarakan secara
demokratis dan menyenangkan.
Bisa saja, kita mungkin
bilang, murid-murid yang lulus ujian nasional (UN), meraih nilai tinggi, atau
hafal beribu ayat kitab suci akan bahagia atau bahagia dalam pendidikan
mereka. Atau bisa juga kita katakan kalau anak-anak yang lolos seleksi di sekolah-sekolah
favorit, perguruan tinggi ternama, atau belajar kelas-kelas khusus lebih
bahagia daripada teman-teman mereka yang bersekolah di sekolah-sekolah
'biasa' atau di kelas-kelas reguler.
Namun, tak demikian adanya
kalau kita merujuk pada sebuah terbitan UNESCO 2016. Dalam buku berjudul
Happy Schools: A Framework for Learner Well-being in the Asia-Pacific itu
dilaporkan, hasil survei di negara-negara kawasan Asia-Pasifik dengan
melibatkan 654 responden.
Penelitian ini menemukan 5
faktor utama yang mengategorikan 'sekolah bahagia' dan 5 faktor sebaliknya.
Pertama-tama, sekolah bahagia bercirikan kentalnya ikatan emosional di antara
warga sekolah, seperti pertemanan dan kemitraan. Di dalamnya ada
kesalingpercayaan, saling menghormati dan menghargai, keterterimaan tanpa
melihat latar belakang, serta kesetaraan perlakuan.
Sebaliknya, sekolah tak
bahagia dicirikan berlingkungan tak aman, dengan perundungan atau perisakan
mudah terjadi. Di sana ada kekerasan, tak hanya fisik, tetapi juga verbal,
serta nihil respek yang membumi. Murid-murid di sekolah tak bahagia dihantui
rasa takut dan kecemasan, keterasingan dan rendah diri.
Kedua, sekolah bahagia
berlangit kehangatan dan berfasilitas memadai. Selain faktor keamanan dan
kenyamanan psikologis, lingkungan yang hijau serta area bermain dan olahraga,
survei UNESCO juga menemukan sekolah bahagia menyediakan makanan gratis,
sehat, dan enak.
Dalam konteks Indonesia,
dengan hanya sekolah-sekolah tertentu yang menyediakan makanan siang yang
dikelola sekolah, soal penyediaan makanan mungkin bisa 'diubah' menjadi
warung sekolah (atau warung sekitar sekolah) yang terjamin kebersihan dan
rasanya.
Sekolah tak bahagia, di
sisi lain, memiliki lingkungan belajar dan atmosfer negatif. Di sekolah macam
itu, murid-murid sering merasakan ketegangan, sikap cuek dan masa bodoh,
senyum basa-basi, kealpaan kepercayaan, dan harmoni semu antarwarga sekolah.
Hemat penulis, bisa jadi
terdapat beragam fasilitas, kegiatan, atau faktor-faktor fisikal lainnya di
sekolah bersangkutan. Namun, itu semua lebih sebagai formalitas, sebagai
prasyarat yang mesti dipenuhi supaya terakreditasi atau merayu calon murid
dan orangtua.
Ketiga, bukannya hasil
ujian atau kompetisi, sekolah bahagia ternyata bercirikan adanya beragam
kegiatan kreatif dan praktis. Belajar tak hanya dalam ruang kelas, yang
justru sering menjadi penjara bagi murid, tetapi bervariasi dengan berbagai
kegiatan kaya pengalaman di luar ruang. Murid-murid yang disurvei menyatakan
bahwa kegiatan field-trip dan ekstrakurikuler membuat mereka bahagia.
Tak kalah pentingnya,
sekolah bahagia menjamin hak dan kesempatan unjuk pikiran dan diri serta
keleluasaan mencoba. Guru-guru, senior, atau teman kelas tak memperbudak
dengan mengeksploitasi rasa takut dan kesalahan. Ketika belajar tanpa
kecemasan, murid-murid berkembang secara alamiah, keingintahuan bertumbuh,
ruang bercita-cita meluas dan eksplorasi talenta mewujud.
Ini berbeda, oleh karena
itu, dari sekolah tak bahagia, yang bertumpu pada maksimalisasi beban kerja
murid: yakni dengan menguantifikasi keberhasilan belajar melalui beragam
ujian dan nilai, yang tak peduli pada stres yang merusak rohani dan jasmani
murid. Di sana belajar bisa berjam-jam dan bermain hanya sebentar. Belajar
juga melulu berupa proses menghafal supaya bisa menjawab soal-soal ujian dan
bukan proses memahami.
Khusus mengenai pendidikan
Indonesia, dikutip bahwa besarnya beban belajar akademik murid cenderung
menyebabkan stres. Pendidikan hanya fokus pada '...standarisasi, nilai
minimal, dan hasil belajar--karena belajar bukanlah untuk memanusiakan
manusia'.
Keempat, sekolah bahagia
berorientasi kerja sama. Di sekolah-sekolah dengan para murid mengaku
bahagia, kolaborasi ternyata bukan hanya antarmurid, melainkan juga antara
guru dan murid. Ini bisa berbentuk penelitian, performa, atau kegiatan
kolaboratif lainnya.
Di sekolah tak bahagia,
bukannya kolaborasi, warga sekolah sehari-hari bernapaskan persaingan, dengan
ketakpedulian dan keakuan mahatuan bertakhta. Ini persis seperti yang ditulis
Alvie Kohn pada 1986 dalam salah satu masterpiece-nya; 'No Contest: The Case
Again Competition'.
Terakhir, survei UNESCO
menemukan bahwa faktor guru amatlah menentukan. Guru-guru, di mata para murid
sekolah bahagia, terasa betul memiliki kebaikan hati, semangat mengajar, dan
mampu bersikap dan berlaku adil.
Tidak itu saja, guru-guru,
kata mereka, melayani dengan menginspirasi, berakal budi kreatif, dan menjadi
teladan kebahagiaan itu sendiri.
Di sekolah tak bahagia,
sebaliknya, guru-guru berwajah merengut dan boleh jadi bengis. Di sana ada
kekakuan, ketidakramahan, pilih kasih, cuek, ketidaktulusan, dan cara
mengajar kuno. Di mata murid-murid, guru macam itu justru dimusuhi dan
menjadi mata air rasa takut.
Sebagai catatan akhir,
siapa saja bisa mengklaim bahwa sebuah sekolah memiliki lima ciri sekolah
bahagia ini. Bisa juga, secara simbolis, seperti kecenderungan di banyak
sekolah--ada visi-misi, tujuan, program, banner, spanduk, gambar dinding,
brosur, atau media peraga lainnya--yang bertulis atau bergambarkan simbol
kebahagiaan.
Namun, supaya semua
alat-alat simbolis atau klaim itu jadi bermakna, perlu ada riset yang benar
dan valid. Tentu hanya sekolah-sekolah yang dikelola dengan akal budi yang
mungkin dan mau melakukannya. ●
|
|
Sekolah
Kader, Motivasi dan Keagenan
Khairil Azhar ; Divisi Pelatihan Yayasan Sukma
|
|
BAGI partai politik
(parpol) mana pun, sekolah kader ialah bagian dari upaya memenangi kontestasi
politik dan mempertahankan kekuasaan setelah memenanginya. Namun, sejatinya
memenangi kekuasaan dan mempertahankannya bukanlah kerja tanpa kiblat.
Kiblat pertama, bagi
parpol mana pun juga, ialah mengikuti ketentuan undang-undang, yakni harus
sesuai dengan ideologi dan regulasi yang berlaku, tetapi kendali yang lebih
desisif tentu saja berasal dari kiblat kedua, yaitu pilihan konstituen
sebagai subjek politik. Di sini, kedipilihan, ketercapaian ambang batas, atau
kemenangan mensyaratkan bukan hanya kerja keras dan pengorbanan, tetapi juga
kecakapan mengurus kebajikan.
Di atas kertas, kendali
regulatif boleh jadi mudah diurus. Persoalan verifikasi struktur organisasi
partai, dokumen atau bahkan verifikasi faktual, terutama ketika sebuah partai
mampu membiayai, tidaklah terlalu sulit.
Namun, seperti terlihat
dalam beberapa survei terakhir terkait elektabilitas partai, eksistensi
partai-partai tertentu, bahkan yang sampai Pemilu 2014 terlihat ‘aman’, kini
mengalami penggerusan. Oleh karena itu, persoalan kendali sosial menjadi
sangat penting diperhatikan jika sebuah parpol ingin tetap bertahan.
Pendidikan bagi kader
parpol hakikinya ialah terkait urusan kendali sosial, terutama bagi partai
politik yang baru yang belum memiliki massa militan-tradisional punya kader
yang cerdas, militan dan terampil ialah hal yang tak bisa ditampik. Meskipun
kader politik yang terdidik dan terlatih utamanya diharapkan menjadi ujung
tombak pemenangan, secara internal para kader ini bisa berkontribusi lebih
banyak. Di samping dimungkinkannya pengembangan berbagai program yang
bermanfaat bagi rakyat, partai bisa mengembangkan kohesivitasnya dan bekerja
lebih efektif.
Lebih jauh, ketika
keterkelolaan dan kemenangan hakikinya ialah isu internal partai, keberadaan
sumber daya manusia yang cakap dalam partai pemenang akan lebih memungkinkan
keterurusan negara. Memenangi pemilu, oleh karena itu, bagi partai yang
mempunyai kualifikasi seperti ini, bukan hanya memenangi suara rakyat, tetapi
juga melempangkan jalan bagi kebajikan politik, yang pada gilirannya lebih
memastikan keberlanjutan partai itu sendiri.
Ketika pendidikan atau
pelatihan politik dinilai sebagai proses yang mahal, melelahkan dan berproses
panjang, partai-partai tertentu boleh jadi memilih cara instan. Meskipun tak
terbukti manjur, sebab tak ada riset yang membuktikan keampuhannya secara
empirik, mereka umpamanya hanya bertumpu pada mesin partai yang melicinkan
jalan dengan uang.
Tentu ada juga cara lain
yang saat ini lazim. Partai atau politisi yang memiliki cukup modal bisa saja
menyewa konsultan, mempekerjakan lembaga survei atau membayar orang atau tim
tertentu secara khusus. Namun, lagi-lagi itu hanya satu bentuk usaha, yang
ketika semua orang melakukan hal yang kurang lebih sama, hasilnya akan
ditentukan oleh hasil kerja tim pemenangan secara keseluruhan.
Singkat kata, meskipun
dalam berbagai hal memerlukan pembiayaan yang tak sedikit, keterkelolaan
kerja politik, hakikinya bertumpu pada keberadaan sumber daya manusia. Ketika
berpolitik ialah kerja mengurus kehidupan sosial, politisi atau tim
suksesnya, sebagai contoh, dituntut untuk memiliki keterampilan sosial yang
tak bisa dibeli begitu saja. Di sini pendidikan kader partai politik menjadi
tak bisa ditawar.
Kesatria,
bajingan, prajurit, dan ratu
Dalam bukunya, Motivation,
Agency and Public Policy (2003), Julian Le Grand bicara soal bagaimana
kebijakan dan pelayanan publik yang baik itu mungkin. Mantan penasihat mantan
Perdana Menteri Inggris Tony Blair ini lalu bicara tentang pentingnya
motivasi dan apa yang disebutnya sebagai agency (keagenan).
Supaya kebijakan publik
bisa efektif dan efisien, menurut Le Grand, politisi, pelayan publik, dan
juga penerima layanan publik perlu memiliki kedua hal ini. Motivasi diartikan
sebagai hasrat internal atau pilihan tertentu yang menjadi pemantik tindakan,
sedangkan agency dimaknai sebagai kemampuan untuk mengambil tindakan.
Dalam ideologi dan sistem
politik yang berorientasi kanan, yang bersandar pada mekanisme pasar,
motivasi manusia diasumsikan memusat pada pencapaian kepentingan pribadi
(self-interest). Adapun bagi pendukung kebijakan-kebijakan yang bersifat
redistributif, yang negara perlu campur tangan secara proporsional dalam
memastikan kesetaraan dan keadilan terkait kebijakan publik, motivasi mesti
memusat pada kepedulian pada yang lain (altruisme).
Le Grand selanjutnya
menyebut mereka yang cenderung bermotivasi altruistik sebagai para kesatria
(the knights) dan para pengejar kepentingan pribadi sebagai ‘bajingan’ atau
pemburu rente (the knaves). Dalam era negara kesejahteraan yang lebih
bersandar pada kolektivisme di Inggris, kata Le Grand, terutama setelah
euforia kemenangan Perang Dunia II, altruisme mendapat tempat yang besar
dalam sistem layanan publik di Inggris dan banyak negara lainnya. Ini
terutama karena banyak orang merasa berada dalam ‘kapal yang sama’.
Ketika campur tangan
negara besar atau ketika pasar menjadi demikian koersif, yang kebijakan dan
layanan publik yang ada membuat warga tak punya pilihan lain, muncul fenomena
yang disebut Le Grand sebagai mentalitas prajurit (pawns). Pelayan ataupun
penerima layanan publik bersikap pasif, menunggu perintah atau perbaikan
nasib sesuai keinginan pembuat kebijakan.
Dalam konteks kerja
pelayanan publik seperti ini, mudah muncul apa yang disebut sebagai free
riders, pelayan publik yang malas, culas, manipulatif, dan sebagainya. Di
sisi penerima layanan, orang-orang rela untuk menerima nasib dirawat di
bangsal-bangsal rumah sakit dengan perawatan seadanya. Para murid di sekolah-sekolah
juga terpaksa belajar apa adanya, dengan guru-guru yang juga berpenghasilan
apa adanya. Situasi dan kondisi yang membuat orang-orang menjadi bermotivasi
prajurit.Jadi, itu harus diubah. Kebijakan publik, kata Le Grand, terutama
sejak masa pemerintahan Margaret Thatcher, kemudian digeser lebih ke kanan.
Sebagai kebalikan dari
mental prajurit, kebijakan-kebijakan yang dibuat harus bisa mendorong orang
untuk bermotivasi sebagai ratu (queens), yang perkasa dan mencintai hidup.
Dia bisa bermain di tengah pasar untuk ‘mencukupkan’ kepentingan pribadi,
tetapi di sisi lain, dia ialah kesatria yang mampu berbuat bagi yang lain.
Inilah yang kemudian disebut oleh Le Grand sebagai manusia dengan agency,
yang punya kapasitas untuk berbuat dan melakukan perubahan.
Pendidikan
kader parpol
Dalam konteks pendidikan
kader partai politik (parpol), empat kategori Le Grand tentu bermanfaat.
Sesuai dengan ideologi dan doktrin masing-masing, parpol bisa memilih kiblat
pendidikan kadernya: apakah akan menjadi kesatria yang bermotivasi
altruistik, bajingan yang fokus pada kepentingan pribadi, prajurit yang siap
menerima perintah, atau ratu yang bisa bergerak bebas, perkasa dan desisif.
Jika mengacu pada kiblat
ideologis dan konstitusional serta kendali elektabilitas, partai politik
tentu akan memilih untuk bergerak di tengah, bahwa kebebasan dan keterjaminan
hak-hak warga negara secara adil itu sama pentingnya. Dengan kata lain,
mendidik kader partai menjadi orang yang peduli itu sama pentingnya dengan
memastikan keberhasilan mereka ‘mencukupkan’ kebutuhan pribadi.
Demikian juga, jika
pilihannya ialah antara mendidik kader-kader partai menjadi prajurit atau
menjadi ratu, prinsip keseimbangan tentu wajib jadi pertimbangan. Ruang gerak
dalam struktur partai, bahwa siapa pun yang memiliki kemampuan untuk berbuat
memiliki peluang, perlu terbuka.
Akan tetapi, dalam situasi
tertentu, kader partai ialah prajurit yang juga siap mengikhlaskan
egoismenya, memiliki keberanian untuk menerima pilihan yang lebih baik dari
apa yang sanggup dipikirkan dan dilakukannya. Jika bicara soal militansi, ini
kita sebut saja sebagai militansi aktivis, bukan pasifis. ●
|
|
Guru,
Keguruan dan Ijazah
Khairil Azhar ; Peneliti Pendidikan pada Yayasan Sukma,
Jakarta
|
|
PADA
13 April 2017, laman Universitas Tampere, Finlandia, memuat berita pendek
mengenai guru dan pendidikan di RI. Karena dipandang ‘mengejutkan’ dan ‘tidak
wajar’ dari sisi diplomasi, KBRI di Finlandia meminta penjelasan mengenai
berita itu. Sebagai guru yang menjadi narasumber dalam berita itu, saya
melihat dua hal yang diperkarakan. Pertama pernyataan saya bahwa 'mungkin
saja untuk membeli ijazah magister (di Indonesia) dan bahwa menjadi guru
'(boleh jadi) bukan pilihan utama atau mungkin saja sebuah kebetulan (di
Indonesia)'.
Cermin retak
Dalam
hal ini, sebagai representasi pemerintah dan negara, KBRI dengan bijak telah
menunaikan tugasnya. Berlandaskan kesadaran bahwa jual-beli ijazah praktik
yang dikutuk di seluruh dunia, pemerintah RI telah berusaha
mengadiministrasikan pemberantasannya. Ada dua pepatah lama yang membuat saya
terus bertanya-tanya dalam hati, terutama dari segi etika kebangsaan, karena
pernyataan saya itu dikutip dan disampaikan di negeri orang. Pertama 'buruk
rupa cermin dibelah' dan kedua 'menepuk air di dulang, tepercik muka
sendiri'. Namun, renungan metakognitif itu bermuara pada kesadaran yang
mungkin lebih menggelisahkan banyak orang. Jika pendidikan di RI hendak
dimajukan, setiap perkara publik harus dipublikkan, sebagai prasyarat tak
terelakkan dari demokrasi. Menyembunyikan luka atau menutup borok merupakan
tindakan eskapis; ketika membuka, membersihkan, dan mengobatinya merupakan
laku kuratif.
Tidak
pula saya menemukan bahwa pernyataan sadar saya tentang pendidikan di RI
karena gejala masokisme atau abnormalitas psikologis lainnya. Sebaliknya, itu
merupakan buah pengalaman menjadi guru dalam jangka waktu cukup panjang.
Kesimpulan reflektif saya bahwa perkara guru dan keguruan belum berhasil
diurus secara benar tetap sama.
Wawancara
dengan jurnalis Universitas Tampere, terlepas dari kecerdasan jurnalistik
atau perkara etis dalam menuliskan, pada intinya bukan hendak membelah cermin
atau menepuk air di dulang. Justru, supaya rupa bisa dilihat, becermin
hendaklah dalam terang. Yang saya saksikan dan alami, pendidikan Finlandia
merupakan salah satu sumber terang.
Mungkin
lebih mudah dan menarik jika kita membacanya menggunakan alegori Plato
tentang manusia gua. Dalam kiasan ini, konon, sejumlah orang terjebak selama
bertahun-tahun dalam dilema kegelapan. Karena ketiadaan cahaya yang memadai,
mereka sampai pada reifikasi keyakinan bahwa apa yang bisa mereka lihat,
seperti bayang-bayang, merupakan kebenaran. Teramat sulit bagi mereka untuk
membayangkan adanya jenis kebenaran lain, apalagi menerimanya. Ketika ada di
antara mereka yang sampai pada ikhtiar mencari kebenaran yang lebih hakiki
atau sedemikian rupa terpapar pada kenyataan yang berbeda dari apa yang sudah
mengeras dalam benak mereka, ketegangan pun tak terelakkan: apakah akan
menerima ‘kebenaran baru’ dan bermandikan cahaya atau menolak keluar gua dan
mengutuk cahaya sebagai representasi kesesatan?
Guru mekanis
Secara
akademis, berefleksi dan meriset merupakan cara becermin sebelum memperbaiki
diri. Akal budi yang terbuka merupakan cahaya yang memungkinkan cermin bisa
dipakai. Terkait pendidikan RI, harus diakui kita ternyata tak cukup becermin
dan gagap dengan silau cahaya.
Dalam
perkara guru dan keguruan, UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
dan UU No 14/2005 tentang Guru dan Dosen lebih banyak mengurus soal legalitas
dan administrasi. Tekanan utama pada standar dan standardisasi, yakni sarat
dengan gagasan ‘apa’ dan ‘bagaimana’, dan miskin gagasan ‘kenapa’. Sebagai
contoh, mari kita lihat Pasal 1 UU No 14/2005 yang berisi berbagai definisi
istilah kunci terkait guru dan keguruan. Ada kata 'profesional',
'kualifikasi', 'kompetensi', dan 'sertifikasi' dan/atau 'sertifikat'. Selain
kata profesional, semua konsep ini secara substansi berhubungan hal mekanis,
mekanisasi, dan tentu 'mesin'.
Tetapi,
konsep profesional pun sebenarnya diartikan mekanis, karena "profesional
ialah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan seseorang dan menjadi sumber
penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan
yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan
profesi" (ayat 4). Kesimpulan saya berdasarkan pembacaan terhadap produk
kebijakan pendidikan ini dan bisa dibuktikan lebih jauh dalam riset lebih
mendalam, bahwa guru diposisikan sebagai ‘mesin’ pendidikan. Jika demikian
halnya, istilah ‘pendidik’ dan ‘pendidikan’ yang diklaim lebih humanis
daripada istilah ‘pengajar’ atau ‘pengajaran’ masih bersifat retoris, belum
esensial. Dalam posisi yang mekanis itu, para guru sebenarnya seperti manusia
gua yang dikondisikan untuk menerima standar dan standardisasi sebagai simpul
kebenaran. Mendidik bukanlah atau tidak perlu sampai menjadi perkara ‘kenapa’,
sebagai sesuatu yang membumi dalam kesadaran batiniah dan sosiokultural.
Lebih lanjut, sebagai alat untuk memastikan standardisasi, pemerintah
memperkenankan lembaga pendidikan guru menggunakan instrumen high-stake test
dan menerbitkan ijazah. Niatnya tentu saja supaya terlahir guru-guru yang
cakap dalam pekerjaannya.
Namun,
kedua alat ini hakikinya juga ‘mekanistis’. Secara kuantitatif, seseorang
yang berijazah guru boleh jadi dipandang layak untuk bekerja sebagai guru.
Akan tetapi, secara kualitatif belum tentu demikian. Di sini makna anekdotal
‘membeli ijazah’ menjadi mungkin terjadi. Pembuktian di lapangan justru akan
lebih sahih. Patokan yang lebih terterima, sejauh yang saya pahami dari
dialog dengan cukup banyak guru dan dosen di Finlandia, ialah menjadi guru
berakar dari pandangan hidup. Orang yang bekerja karena panggilan nurani
tidak melulu bertindak demi kepentingan pribadi (self-interest). Sebaliknya,
tindakan pribadi maupun sosialnya juga berdasar pada pertimbangan adanya
‘yang lain’ atau altruisme autentik dalam sebuah konteks sosial. Di Inggris,
Julian LeGrand (2003), bekas penasihat mantan PM Inggris, Tony Blair,
mengemukakan betapa pentingnya konsep self-interest dan altruisme bersanding
di hati para pelayan publik, termasuk di sekolah-sekolah.
Sebagai
salah satu solusi, oleh karena itu, ada kata kunci penting PP No 19/2005
tentang Standar Nasional Pendidikan, Pasal 29 ayat (1), bahwa pendidik adalah
agen pembelajaran. Terlepas dari kenapa konsep agensi ini muncul, pandangan
bahwa guru adalah agen pembelajaran, hemat saya, sangatlah tepat dan jalan
keluar dari kutukan standardisasi. Logikanya: guru yang menjadi agen
pembelajaran juga agen dirinya sendiri. Dalam hal ini, profesi keguruan bukan
saja pilihan, tetapi ia berakar dalam pandangan hidup. Seperti dalam konsep
agensi kemanusiaan dikemukakan Anthony Giddens (1984), Margaret Archer (2000)
dan Hanan Alexander (2005), apa yang dilakukan manusia dalam tindakannya
bukanlah pilihan serampangan. Tindakan berakar dari yang disebut kebermaknaan,
yakni dari mana kehendak untuk bertindak bertumbuh. Supaya tumbuh, agensi
kemanusiaan mensyaratkan kebebasan, peluang untuk melakukan penalaran moral
dan berekspresi, dan pembelajaran yang memungkinkan terbangunnya kemampuan
penilaian diri. Ini, berkebalikan dari standardisasi mekanis seperti dalam
sistem pendidikan kita.
Dalam
contoh yang sederhana bisa dilihat terkait dengan bagaimana sikap bertanggung
jawab pada seorang guru mungkin muncul. Dalam kajian etika,
kebertanggungjawaban tak mungkin dibangun dalam keterkungkungan, karena
bertanggung jawab itu merupakan wujud dari adanya kebebasan, yakni kebebasan
untuk bertanggung jawab. Dalam model pendidikan guru standaris-mekanis,
sebaliknya, kebertanggungjawaban merupakan perkara menghapal definisi atau
apa kata UU tentang artinya. Padahal, definisi atau penjelasan resmi bersifat
diskursif, bukan karena pemaknaan eksistensial, dan cenderung mengandung
paksaan normatif.
Sebagai
penutup, hemat saya, cacat dan dampak dari kebijakan publik mengenai guru, keguruan,
dan ijazah bukanlah hal tabu dibicarakan. Daripada memperkarakan sisi politis
dan bisnisnya, berita di laman Universitas Tampere hendaklah diambil sebagai
pijakan bagi deliberasi yang terbuka, faktual dan konstruktif. Wallaahu a’lam bishshawaab. ●
|
Involusi Pendidikan Guru
Khairil Azhar ;
Direktur Sekolah Sukma Bangsa
Lhokseumawe
|
|
KUALITAS guru merupakan faktor utama penentu
keberhasilan fasilitasi pendidikan ialah hal yang tak terbantahkan. Hanya saja,
dengan melihat kompetensi profesional dan pedagogis guru dalam hasil Uji
Kompetensi Guru (UKG) 2015 dan sebelumnya UKG 2012, cita-cita tentang
ketersediaan guru-guru yang sekadar layak untuk mengajar masih `jauh panggang
dari api'.
Betapa tidak. Terlepas dari soal validitas
atau reliabilitas terkait kedua UKG ini, nilai rata-rata hasil uji kompetensi
guru secara nasional adalah di bawah 50 untuk skala nilai 0-100. Hasil ini
dengan jelas menunjukkan bahwa sebagian besar guru tidak menguasai materi ajar
serta tidak mampu memfasilitasi pembelajaran. Selain kompetensi guru hanya
salah satu komponen dari sebuah sistem pendidikan, penjelasan kuantitatif
harus dilihat sebagai generalisasi---seperti puncak gunung es yang kecil
ketika di bawahnya terdapat struktur yang lebih besar yang tak kasat mata.
Bagaimanakah dinamika pendidikan guru di
Indonesia dan kenapa masalah inkompetensi ini bisa terjadi?
Belajar dari sejarah
Sekolah guru pertama di Indonesia adalah Kweekschool atau Pedagogische academie voor het basisonderwijs (Akademi Pedagogis
untuk Pendidikan Dasar) yang didirikan sejak 1834. Pendirian sekolah guru ini
didasari kebutuhan guru-guru yang bisa mendidik calon-calon pegawai rendahan
bagi pemerintahan kolonial Belanda. Tujuan sistem pendidikan guru bersifat
fungsional dan vokasional.
Seiring mulai menguatnya pengaruh Politik Etis
dalam ranah pendidikan di Indonesia, tumbuh pula sekolahsekolah pribumi di
awal abad ke-20 serta berkembangnya pendidikan Islam tradisional.
Pendidikan sebagai usaha liberasi itu
melengkapi tujuan vokasional ala kolonialisme Belanda dan humanitarianisme
Politik Etis.
Sistem pendidikan guru pribumi---yang sejak
sebelum kemerdekaan dikembangkan organisasi-organisasi
kemasyarakatan--memiliki warna tambahan. Sebagai contoh, Mu'allimin
Muhammadiyah, yang berarti sekolah guru yang dikelola Muhammadiyah,
memasukkan unsur ideologis dalam tujuan pendidikannya. Demikian juga halnya
sekolah-sekolah yang dikelola Sarekat Islam, NU, dan organisasi lainnya.
Pascakemerdekaan, sistem pendidikan guru
diwarnai dialektika antara konsep etis dan sistem pendidikan kolonial dengan
dinamika sebuah negara baru: kebutuhan akan masifikasi pendidikan,
pembangunan sistem pemerintahan dan ekonomi, serta pergumulan ideologis
antara liberalisme, sosialisme, dan paham-paham keagamaan.
Dengan meneruskan konsep fungsional dari zaman
kolonial, terdapat sekolah guru bawah bagi calon guru SD dan sekolah guru
atas bagi calon guru sekolah menengah sebelum keduanya berevolusi menjadi
Sekolah Pendidikan Guru (SPG), Pendidikan Guru Agama (PGA), dan seterusnya.
Untuk mengikuti pergeseran kualifikasi formal
keguruan, dibukalah fakultas pendidikan di PTN dan swasta, yang kemudian
berevolusi menjadi IKIP, Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP),
dan sebagainya. Setelah lebih dari tujuh dekade kemerdekaan, kini kita
mengenal Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD) dan IKIP berevolusi menjadi
Universitas Negeri.
Di balik berbagai perkembangan yang cenderung
simbolik dan trendi pasca kemerdekaan, salah satu yang luput dari kesadaran
kita ialah bahwa telah terjadi apa yang bisa disebut sebagai involusi
pendidikan guru--sebab yang melahirkan inkompetensi guru.
Mengapa involusi?
Pertama, konsep vokasional dari pendidikan
guru mengandaikan keluaran berupa calon guru yang bisa memfasilitasi
pembelajaran sesuai dengan kecakapan yang harus dimiliki siswa. Orientasi
dari sistem pendidikannya adalah adanya keterampilan mulai dari
mempersiapkan, menyelenggarakan, dan mengevaluasi pembelajaran. Inheren di
dalamnya, tentu saja, kecakapan dalam hal materi pembelajaran.
Kenyataannya sekarang, setidaknya sejak
tersedianya data hasil uji kompetensi guru dalam satu dekade terakhir,
guru-guru yang mendidik anak-anak bangsa ini rata-rata tidak cakap mengajar
dan juga tidak cakap dalam materi pelajaran.
Salah satu penjelasan, yang juga ditemukan
dalam sitem pendidikan guru di Amerika (Rita Kramer, 1991), ialah bahwa
lembaga-lembaga yang seyogianya mendidik para calon guru supaya terampil
mengajar terjebak dalam daur kuliah tentang pendidikan dan bukan berlatih
secara memadai untuk memfasilitasi pendidikan.
Alhasil, seperti aforisme Konfusius, yang
terjadi adalah i hear, i forget--ketidaktahuan
karena sistem pembelajaran yang lebih banyak `menguliahi'. Pendidikan guru
tidak pernah sampai pada tahap i see i
remember, apalagi sampai pada tahap i
do i understand--menjadi benar-benar mengerti karena sudah terlatih
mempraktikkannya.
Kedua, konsep etis dan liberasi dalam
pendidikan guru--yang sudah digagas sejak abad ke-19---mengandaikan keluaran berupa
calon-calon guru yang memiliki kesadaran sosial dan mampu menjadi aktor yang
mendorong transformasi masyarakat.Faktanya, sebagian besar guru-guru saat ini
bermental `pegawai' (setidaknya berdasarkan data World Bank, 2010), yang
sibuk berhitung dengan besaran gaji dan bukan prestasi.
Di sini terjadi pergeseran orientasi
pendidikan guru, dari tujuan-tujuan transformatif menjadi sangat fungsional,
mekanikal dan ekonomis.
Ketiga, ketika sekolah-sekolah guru pribumi
didirikan di awal abad ke-20 oleh berbagai organisasi kemasyarakatan, agama
menjadi salah satu driving force bagi perjuangan menuju kemerdekaan. Islam,
sebagai contoh, dipahami tidak semata-mata agama ibadah atau hukum, tetapi
lebih konkret sebagai agama yang juga mewajibkan penganutnya untuk membebaskan
diri dan masyarakat dari tirani penjajahan.
Ketika terjadi pergeseran kondisi real, dari
terjajah secara fisik menjadi tidak terjajah, dialektika yang dinamis
perlahan-lahan berganti menjadi monolog, yakni menjamur dan mengerasnya suara
agama dalam berbagai bentuk wacana dan gerakan yang mengabaikan pluralitas
dan interaksi sosial. Ketika ranah pendidikan dimasuki monolog ini, unsur
agama dalam pendidikan yang sebelumnya bersifat liberatif berubah menjadi
muatanmuatan ideologis yang justru menyebabkan terjadinya involusi.
Pembaruan pendidikan
guru
Pembaruan pendidikan guru setidaknya harus
mengakhiri ketiga bentuk involusi di atas.Pertama, diperlukan pendidikan guru
yang berbasis pada praktikalitas, bukan melulu kuliah-kuliah konseptual.
Kedua, landasan etis keguruan juga hendaknya
tidak lagi semata-mata dikuliahkan atau dihapal supaya bisa menjawab soal
ujian. Perlu ada sistem pendidikan guru yang memungkinkan terjadinya
internalisasi nilai-nilai keguruan--seperti rangkaian kegiatan community service yang memungkinkan
dan menjamin terjadinya dialektika antara pengetahuan etis calon guru dengan
realitas sosial.
Ketiga, upaya apa pun yang mengarah pada
indoktrinasi atas nama ideologi tertentu merupakan virus yang akan merusak
keberlangsungan sistem pendidikan guru. Agama, umpamanya, mestilah dipahami
dan diterima para calon guru sebagai driving
force bagi kohesivitas dan perubahan individu maupun sosial dan bukan
sebaliknya menjadi sumber konflik dan tirani. ●
|
Kenapa Belajar Pendidikan ke Finlandia?
Khairil Azhar ; Peneliti pada Indonesian Institute for
Society Empowerment
(INSEP) Jakarta
|
|
SALAH satu jawaban yang paling mudah tentu saja dengan
menggunakan data statistik tentang bagaimana pendidikan di Finlandia menjadi
fenomena terutama sejak dekade 2000-an. Dalam rangkaian penilaian pendidikan
dalam skala internasional yang diselenggarakan PISA, program yang digagas dan
difasilitasi OECD, Finlandia, terus-menerus membuktikan diri telah berhasil
membangun pendidikan dengan standar yang tinggi, yakni untuk bidang
keaksaraan, matematika, dan sains untuk tingkat pendidikan menengah.
Finlandia memiliki sistem pendidikan yang berbeda dengan
sistem dan pengelolaan pendidikan di beberapa negara maju, atau supaya apple to apple diperbandingkan, di
negara-negara yang mengikuti program asesmen PISA. Secara garis besar,
pendidikan di Finlandia bisa dinyatakan memiliki basis atau bukti
keterselenggaraan pendidikan yang sistemis dan kukuh.
Untuk membuktikan hal ini, kita bisa menggunakan parameter
penilaian kebijakan, stukturasi kependidikan, dan basis masyarakat tempat
pendidikan diselenggarakan.
Beberapa ciri utama
Pertama ialah dengan melihat kebijakan pendidikan, yaitu
reformasi pendidikan sudah berlangsung di Finlandia selama lebih dari 40
tahun. Keberhasilan pendidikan di Finlandia landia bukanlah sesuatu yang
tanpa desain. Pengalaman pahit dan panjang Finlandia sebagai negeri yang
menjadi koloni Swedia dalam kurun ratusan tahun, disusul cengkeraman
kekuasaan ekspansif Rusia, serta perang sipil yang pahit yang penuh darah dan
air mata membuat negeri ini belajar banyak.
Di saat bersamaan, ketika revolusi industri mengubah wajah
Eropa sejak ditemukannya mesin uap pada abad ke-16, meskipun lebih belakangan
daripada negara-negara Eropa kontinental seperti Jerman atau negara pulau
lainnya, seperti Inggris, Finlandia dengan sendirinya juga menghadapi (atau
beruntung) menjadi bagian dari revolusi tersebut.
Kebijakan pendidikan di Finlandia secara sadar didasarkan
pada demokrasi. Negara secara jelas dan tegas menjamin hak-hak warga negara
untuk mendapatkan pendidikan yang sesuai dengan keinginan dan kecenderungan
mereka. Sampai taraf yang signifikan, Finlandia menganut asas ‘pendidikan
untuk pendidikan’, yaitu pendidikan tidaklah mesti diganggu atau bahkan
dirusak pengaruh indoktrinasi atau kepentingan-kepentingan yang
nonkependidikan.
Finlandia percaya bahwa pendidikan hanya bisa maju ketika
kebebasan berpikir dan berekspresi mendapat tempat dan tidak serta-merta
karena tuntutan politis atau pragmatis dikorbankan. Kebijakan pendidikan
gratis di semua tingkat juga tidak kemudian membuat pendidikan Finlandia
menjadi berkualitas rendah.
Kata kunci pertama dalam konteks ini adalah ekualitas,
yaitu pendidikan mengharam kan pembedaan struktural laki-laki dan perempuan,
stratifikasi kelas ekonomi, serta berbagai bentuk diferensiasi sosial
lainnya. Sejak di awal abad ke-20, jauh sebelum banyak negara maju mampu
melakukannya, Finlandia telah memberikan hak suara bagi kaum perempuan dalam
pemilihan umum, hak untuk menjadi pejabat publik, serta berbagai bentuk
kesetaraan lain dalam relasi gender. Secara bebas, pernyataan yang paling
sering dikutip bisa diindonesiakan ialah bagaimana kita akan bergerak maju
jika kaum perempuan, yang merupakan setengah atau lebih dari penduduk kita,
tidak mampu atau dihalagi untuk mencapai dan merealisasikan kemampuan terbaik
mereka, yang berarti akan mengurangi setengah dari kemampuan Finlandia untuk
bergerak maju.
Yang tidak kalah pentingnya ialah konsep ekuitas, yaitu
setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan, terlepas dari mampu atau
tidak-mampu secara ekonomi, jauh atau dekat dari fasilitas pendidikan, di
perdesaan atau di perkotaan.
Konsep pendidikan gratis serta fasilitasi pendidikan harus
menjangkau masyarakat di mana pun mereka berada untuk semua tingkat, kemudian
menjadi pilihan sadar yang memungkinkan tidak saja mobilitas vertikal, tetapi
juga kesempatan untuk mennyelenggarakan kehidupan yang layak. Alhasil,
tingkat literasi di Finlandia mencapai 100% dan pengangguran relatif tidak
menjadi masalah yang berarti.
Kedua, sebagai implementasi dan tentu saja untuk
memastikan keberlangsungan pendidikan yang diidealkan, Finlandia membangun
struktur kependidikan yang sistemis dan dinamis. Jauh dari sekadar soal
kukuh, rapi, atau aspek appearance
lainnya, struktur pendidikan dibuat sedemikian rupa supaya bisa memperbarui
dirinya sendiri sesuai dengan dinamika sosial, ekonomi, dan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi.
Di sebuah sekolah menengah kejuruan (SMK) di Tampere,
sebagai contoh, kita bisa menikmati lingkungan sekolah dengan bangunan-bangunan
klasik Finlandia dari beberapa dekade sebelumnya, ruang-ruang, serta
alat-alat pembelajaran yang berumur puluhan tahun, dan perabotan yang sudah
menjadi barang antik.
Namun, semua itu dibungkus teknologi modern yang
memungkinkan pembelajaran lintas waktu yang dengan sendirinya menanamkan
historisitas dan kebanggaan kultural.
Di school of
education, fakultas keguruan dan pendidikan, meskipun dari segi fasilitas
dilengkapi dengan teknologi yang juga ultramoderen, para mahasiswa tidaklah
belajar seperti bayangan atau apa yang cenderung dilakukan di Indonesia.
Mahasiswa calon guru--yang di Finlandia biasanya hanya
bisa diraih lulusan top ten sekolah menengah--betul-betul belajar menjadi
guru dalam rentang waktu yang tak singkat dan berpayah-payah. Bayangkan, jika
ingin menjadi guru Anda harus belajar menjahit, merajut, bertukang, membuat
rangkaian listrik, dan tentu saja teknologi informasi. Secara kasatmata bisa
dilihat bahwa calon guru harus membangun pengetahuan dan kemampuan mereka
tidak saja dari segi konten dan pedagogis, tetapi juga lebih jauh dalam hal
mendesain, membuat, dan mengelola software
dan hardware yang dalam persepsi
umum di Indonesia bisa dibeli, dibuatkan, dan dikelola orang yang berbeda.
Ketiga, pendidikan di Finlandia tidak akan mungkin
berjalan dengan baik jika hanya terbatas pada kebijakan dan struktur yang
sistemis. Selain bertumpu pada demokrasi, yang diwujudkan dalam sistem
politik dan ekonomi, sistem sosial yang propendidikan hanya dimungkinkan
ketika terdapat nilai-nilai dan pranata sosial yang mendukung.
Terlepas dari diskusi apakah sebuah sistem sosial yang
kondusif bagi pendidikan bergantung pada nilai-nilai yang dianut masyarakat,
seperti etika Protestan di negara-negara dengan mayoritas penduduk Lutheran,
kemajuan pendidikan Finlandia dengan jelas bisa dilihat sampai tingkat yang
signifi kan yang dimungkinkan aspek-aspek yang sudah menjadi kultur.
Selain realitas bahwa profesi guru diminati melebihi
profesi lain meskipun secara ekonomi belum tentu memberikan penghasilan yang
lebih tinggi, penghargaan sosial serta bagaimana profesi ini dijalankan di
lembaga-lembaga pendidikan merupakan realitas yang tak terbantahkan.
Yang lebih menarik ialah ketika kita lebih mudah
berasosiasi bahwa itu semua dimungkinkan sebagai wujud dari adanya kesadaran
individual atau sistem prosedural yang memaksa, pada kenyataannya, terdapat
sistem yang memungkinkan terjadinya reproduksi kesadaran individual dan
sosial yang konsekuensinya melahirkan keinginan dan upaya perbaikan terus-menerus.
Terakhir, jika kemudian ditanyakan, “Kenapa mesti belajar
ke Finlandia?”, jawabannya tidaklah semata-mata karena melihat pencapaian
Finlandia dalam ranking PISA, meskipun itu merupakan salah satu indikator,
tetapi lebih jauh bahwa pendidikan di sana menjadi fenomenal karena terdapat
rangkaian kebijakan, struktur kependidikan yang sistemis, dan betapa terdapat
sistem sosial yang supportive.
Ketiga aspek itu tidak hanya memungkinkan lembaga-lembaga
penyelenggara pendidikan untuk menjalankan fungsi-fungsinya, tetapi juga
lebih jauh selalu memberikan ruang bagi dinamika pembaruan dalam sistem
pendidikan secara keseluruhan. ●
|
Floods
in+ dried up land :
Little
left to cry over for Acehnese
Khairil Azhar ; The director of the Sukma Bangsa School, Lhokseumawe, Aceh
|
|
Lhoksukon, a
subdistrict in North Aceh, has been flooded for days like many other
subdistricts and towns in Aceh. The nearest town, Lhokseumawe, has also
endured it on a lesser scale.
Although
floods have made the residents suffer significantly, they certainly would get
less attention nationally, as the regions are peripheral to major cities or
other subdistricts in Java.
The floods
struck exactly 10 years after the most devastating tsunami ever recognized in
the world hit the west and east coast of Aceh.
As the coast
without mangroves could do nothing against the mighty tsunami, the deforested
hills and mountains are now no longer able to take up the water from the
heavens emptying themselves.
Not to
provoke sectarianism or any other divisive notions, this story from northern
Aceh might help remind us of what happened in many parts of our previously
very rich country.
It is a story
of how a region has given too much so that almost nothing is left for itself.
It is a common story in a developing country that has used a militaristic
approach to tame its own people.
Since the
1970s, the region had always contributed billions of dollars to the state.
Liquid natural gas (LNG) was produced in Lhoksukon and nearby areas, piped to
Lhokseumawe and exported. It was the LNG field with the highest production in
the world.
Whether the
money generated really went to the people or just to a small number of elites
or other countries, the country must absolutely thank the subdistricts.
Yet, in
Lhoksukon, Lhokseumawe and nearby areas, the billions of dollars have not
meant anything special.
No
exceptional irrigation facilities line the vast paddy fields to help the
peasants live better or channel water to prevent floods.
Few standard
fishing boats are owned by the fishermen along the rich coast. Few standard
roads are there in their kampong, which might only cost one-trillionth of
what had been extracted from their ground.
So, their
paddy fields dry up in peak dry seasons and get drowned when the rain is
irresistible.
The fishermen
are stuck in the hundreds of coffee shops on stormy days or just mend their
empty boats and torn nets. They are in debt when there is nothing more to
sell and are paid unfairly when they yield abundantly.
Amidst the
murky weather, their prayers are an antidote to their aggrieved hearts —
choired in the handsome mosques towering to the heavens from where the rain
and dry come.
At a coffee
shop during a school break-time, a fellow teacher who is originally from
Lhoksukon told us his story on the subject of the flood.
Despite his
relatives being in trouble and that he should have returned home as soon as
possible, he showed such a firmness that looked strange from our ordinary
point
of view.
Raised in the
time of the long-lasting conflict in Aceh, which was ended by the demolishing
tsunami, he seemed to have become accustomed to more terrifying disasters.
Being
threatened with bullets or torture by military men in his childhood and teen
years — on the way to school in bright mornings or in the darkness of night —
had given him the ability to remain calm that he perceived two- or
three-meter-high water entering his house as less menacing.
And amidst
the floods, my other fellow teachers and companions in the coffee shops were
also used to not having undue hope that there will be political will in the
local governments or the state.
War, tsunami,
floods and other disasters have taught them to accept their fates and live in
their own ways.
If you are a
newcomer or are obtaining news items from newspapers or television screens,
you may be led to a misunderstanding of the Acehnese, their land and history.
Humans are
humans. No medium ever represents them as they are. Language symbols used to
represent them to a significant extent pollute the reality.
If you are a
newcomer offering help or promising something, you might be asked to give
more or to prove it. And you afterwards you may perceive and tell others that
they are lazy, dependent, demanding or etc. Yet, are they exactly?
You will also
absolutely be misunderstanding while thinking of them in binary oppositions:
right or wrong, lazy or diligent, liberal or conservative.
Floods,
tsunami, civil wars, corruption, sharia and any other things have been the
ingredients that shape their past, present and very likely their future.
The Acehnese
and their living complexities exist in a uniquely constructed social system
so that comparing them to any other references might not help much.
James Scott
might have helped us best by describing their situation as he wrote about
Southeast Asia’s peasants in the 1970s.
They are the
people who are accustomed to submerging to their necks so that a small wave
may kill them immediately. That way, hope may rise before consciousness takes
them back to reality.
As our
empathy and hands go to the people living in the floods in the dried-up land,
we should also ironically empathize with their political and religious
leaders — who actually to a significant extent have enjoyed the economic
concessions and donations given to Aceh in the post-conflict era, but trade
them for nothing except the patriarchal, confining local sharia bills and
promises of prosperity for their suffering constituents. ●
|
