Kurikulum Tersembunyi Ratno Lukito ;  Dewan Pengawas Yayasan Sukma

MEDIA INDONESIA, 13 September 2021

 

 

                                                           

KURIKULUM tersembunyi (hidden curriculum) oleh Jane Martin (1983: 122) secara umum dapat dideskripsikan sebagai 'hasil (sampingan) dari pendidikan dalam latar sekolah atau luar sekolah, khususnya hasil yang dipelajari, tetapi tidak secara tersurat dicantumkan sebagai tujuan'. Ini merupakan kurikulum yang tidak tertulis, tetapi ada dalam kenyataan. Ia mengacu pada pelajaran, nilai, dan perspektif tidak tertulis, tidak resmi, dan sering kali tidak disengaja yang dipelajari siswa di sekolah.   Hal ini berbeda dengan kurikulum 'formal' yang tertulis, terdiri atas kursus, pelajaran, dan kegiatan pembelajaran yang diikuti siswa serta pengetahuan dan keterampilan yang sengaja diajarkan pendidik kepada siswa. Kurikulum tersembunyi pada dasarnya terdiri atas pesan akademik, sosial, dan budaya yang tidak diucapkan atau tersirat yang dikomunikasikan kepada siswa saat mereka berada di sekolah.   Konsep kurikulum tersembunyi didasarkan pada pengakuan bahwa siswa menyerap pelajaran di sekolah yang mungkin atau tidak mungkin menjadi bagian dari program studi formal. Sebagai contoh, bagaimana mereka harus berinteraksi dengan teman sebaya, guru, dan orang dewasa lainnya; bagaimana mereka seharusnya memandang ras, kelompok, atau kelas orang yang berbeda; atau ide dan perilaku apa yang dianggap dapat diterima atau tidak dapat diterima. Kurikulum tersembunyi digambarkan sebagai 'tersembunyi' karena biasanya tidak diakui atau tidak diteliti siswa, pendidik, dan masyarakat luas. Nilai dan pelajaran yang diperkuat kurikulum tersembunyi sering kali merupakan status quo yang diterima, dapat diasumsikan bahwa praktik dan pesan 'tersembunyi' ini tidak perlu diubah.   Kurikulum tersembunyi juga dapat merujuk pada transmisi norma, nilai, dan kepercayaan yang disampaikan baik dalam isi pendidikan formal dan interaksi sosial di dalam sekolah-sekolah. Kurikulum tersembunyi sukar untuk didefinisikan secara eksplisit karena berbeda-beda antarsiswa dan pengalamannya serta karena kurikulum itu selalu berubah-ubah seiring dengan berkembangnya pengetahuan dan keyakinan masyarakat (Henry Giroux dan Anthony Penna, 1983: 100-121)       Ekspektasi budaya   Ekspektasi yang muncul karena suatu budaya tertentu baik itu dalam bidang akademik, sosial, maupun perilaku yang ditetapkan sekolah akan terkomunikasikan kepada siswa. Misalnya, satu guru yang selalu memberikan tugas yang sulit dan mengharapkan semua siswa mengerjakan tugas tersebut dengan baik, sementara guru lain mungkin memberikan tugas yang relatif mudah dan biasanya memberikan nilai kelulusan kepada semua siswa dengan mudah, bahkan ketika kualitas pekerjaannya rendah.   Di kelas dengan harapan tinggi, siswa dapat belajar lebih banyak dan mengalami rasa pencapaian yang lebih besar, sedangkan siswa di kelas lebih mudah mungkin melakukan pekerjaan dengan tidak terlalu antusias dan relatif tidak tertarik pada pelajaran yang mereka ajarkan. Demikian pula, sekolah mungkin secara tidak sadar menahan kemajuan siswa karena latar belakang budaya yang berbeda, misalnya, siswa dengan latar belakang ras minoritas atau siswa penyandang cacat. Hal ini dapat menurunkan harapan akademik mereka yang mungkin memiliki efek yang tidak diinginkan pada prestasi akademik, aspirasi pendidikan, atau perasaan mereka.   Tak ayal bahwa nilai-nilai yang dipromosikan sekolah, pendidik, dan kelompok tertentu dapat menyampaikan pesan tersembunyi. Bagaimana sekolah mengenali, mengintegrasikan, atau menghormati keragaman dan perspektif multikultural dapat menyampaikan pesan yang disengaja dan tidak disengaja. Suatu sekolah mengharapkan dan menghargai keseragaman, sedangkan sekolah lain mungkin lebih mendorong ketidakseragaman. Pada kasus pertama, siswa belajar perilaku, seperti mengikuti aturan, bertindak dengan cara yang diharapkan, sementara pada kasus kedua siswa belajar tentang ekspresi pribadi dan mengambil inisiatif sebagai suatu yang dihargai. Demikian pula, suatu sekolah lebih mengharapkan siswa untuk lebih terbuka sikapnya terhadap perbedaan dengan mencampur kelas yang terdiri atas siswa yang berasal dari suku dan asal yang berbeda, sementara sekolah yang lebih tertutup terhadap perbedaan akan menyelenggarakan kelas dengan bentuk yang homogen.   Begitu juga mata pelajaran yang dipilih guru untuk kursus dan pelajaran dapat menyampaikan pesan ideologis, budaya, atau etika tertentu. Di sinilah kurikulum tersembunyi itu dapat ditemukan. Seorang guru dapat menyajikan sejarah pemberontakan komunis di Indonesia dari perspektif Orde Baru atau perspektif lainnya. Semua tergantung pada nilai yang ingin ditampilkan dalam pelajaran sejarah tersebut.   Begitu pun topik kurikuler juga sering bersinggungan dengan atau dipengaruhi perbedaan politik, ideologi, dan moral yang secara luas diperdebatkan dalam masyarakat di negeri ini. Di sini, di dalam cara sekolah dan guru memilih untuk mendidik siswa dapat menyampaikan pesan yang disengaja atau tidak. Pun, kita melihat bahwa aturan formal di sekolah dapat mengomunikasikan berbagai macam pesan yang disengaja dan tidak disengaja kepada siswa. Semua tergantung pada ekspektasi budaya yang kita ingin bangun melalui sekolah.       Pembaruan    Secara umum, di negara maju, konsep kurikulum tersembunyi telah dikenal secara luas. Kurikulum ini dibahas dan ditangani para pimpinan sekolah dan pendidik dalam beberapa dekade terakhir. Ide-ide, seperti kesetaraan, suara orang banyak, dan pendidikan multikultural dapat dibilang mengarah pada satu pikiran, yaitu toleransi dan pemahaman, dan bahkan penerimaan ras serta kultur yang lebih besar. Selain itu, komunitas sekolah, pendidik, dan siswa lebih mungkin pada dekade terakhir untuk secara aktif dan terbuka merenungkan atau mempertanyakan asumsi, bias, dan kecenderungan mereka sendiri, baik secara individu maupun sebagai bagian dari kebijakan, program, atau instruksional sekolah formal.   Topik seperti keragaman dan pluralisme sekarang secara teratur dibahas di sekolah umum serta pelajaran akademis, tugas, bacaan, dan materi sekarang lebih cenderung mencakup perspektif, topik, dan contoh multikultural. Dengan adanya internet, topik-topik semacam itu sudah semakin tidak bisa ditolak dalam masyarakat. Perilaku siswa yang berbahaya, menyakitkan, atau tidak sehat sekarang secara teratur muncul di situs jejaring sosial, seperti Facebook atau Twitter, yang sering kali mengarah pada kesadaran yang lebih besar tentang perilaku siswa atau tren sosial.   Kita pun sekarang semakin sadar bahwa hidden curriculum pada dasarnya tidak dapat lagi dikaburkan atau ditolak, yang berarti bahwa akan semakin banyak dari pelajaran yang mengharuskan para guru dan semua masyarakat sekolah sadar akan pesan yang terkandung di dalamnya. Kurikulum tersembunyi bukanlah suatu yang naif, yang harus dihindari. Dia dapat kita bicarakan bersama untuk mencari titik benang warna yang indah di dalamnya. Jika kita lebih teliti memperhatikan proses belajar-mengajar yang dilakukan bersama para siswa, kita akan menemukan banyak sekali kurikulum tersembunyi ini. Itu karena sering kali diulang-ulang, kurikulum tersembunyi tersebut bahkan sering kali lebih kuat dampaknya dalam diri siswa daripada kurikulum sekolah yang tertulis. Bahkan, walaupun ia tidak dinilai dan dimasukkan ke ujian. Ini memberi arti bahwa dalam kurikulum ini terdapat nilai yang lebih menonjol daripada apa yang tersurat.   Kita paham bahwa selama ini proses belajar-mengajar yang dilakukan di sekolah kita mengacu pada kurikulum formal saja. Namun, kita sadar bahwa kurikulum formal belum sepenuhnya memenuhi kebutuhan siswa untuk mendapatkan pengalaman yang berhubungan dengan penanaman nilai atau karakter. Oleh karena itu, diperlukan pengoptimalan kurikulum tersembunyi yang secara teoretis sangat rasional memengaruhi siswa, baik menyangkut lingkungan sekolah, suasana kelas, maupun pada kebijakan dan manajemen pengelolaan sekolah secara lebih luas. Kita meyakini bahwa kurikulum formal tersebut akan dapat lebih dilengkapi dengan kurikulum yang tersembunyi. Bahkan, keduanya akan dapat saling mengisi dan melengkapi. ●

 

Sumber :  https://mediaindonesia.com/opini/432210/kurikulum-tersembunyi

Westoxification

Westoxification Ratno Lukito ;  Direktur Riset dan Publikasi Yayasan Sukma

                                              MEDIA INDONESIA, 23 April 2018

                                                           

NOVEMBER lalu ketika Presiden Jokowi memimpin rapat tentang sekolah vokasi, beliau sudah melontarkan gagasan pentingnya universitas atau akademi politeknik asing dibuka di Indonesia. Hal itu ditanggapi secara spontan oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, Muhadjir Effendy, sebagai suatu keniscayaan untuk menjawab tantangan perubahan yang tak dapat ditolak. Namun, menurut Mendikbud, ganjalan utamanya justru di pranata hukum yang mengatur pendidikan nasional kita. Baik UU Sisdiknas, UU Guru dan Dosen, maupun UU Pendidikan Tinggi masih tumpang-tindih. (Detiknews, 16/11/17). Belum lama ini, isu PT asing membuka cabang di Tanah Air kembali menghangat ketika Kemenristek-Dikti secara eksplisit membuka lampu hijau untuk kemungkinan dibukanya PT asing itu. Namun, Menristek-Dikti Mohamad Nasir sepertinya sadar isu ini pasti akan mengundang perdebatan yang keras. Karena itu, cepat-cepat dia menyatakan kebijakan itu bukanlah hendak menghidupkan model penjajahan baru (neocolonialism) karena yang dikehendaki pemerintah ialah munculnya kolaborasi antara PT asing dengan PT di Indonesia untuk membuka lembaga pendidikan tinggi yang diharapkan lebih menjanjikan. Menurutnya, beberapa universitas papan atas di luar negeri sudah menyatakan kesediaan untuk membuka cabang di RI, di antaranya Universitas Cambridge di Inggris serta Universitas Melbourne dan Universitas Queensland di Australia. Terlepas dari pro-kontra, pembukaan lembaga pendidikan asing di Tanah Air memang selalu saja menggelitik kritisisme kita. Di satu sisi, pemerintah boleh saja menerapkan terapi kejut untuk membangkitkan lembaga pendidikan (tinggi) kita yang sekadar jalan di tempat. Namun, sejatinya suara-suara liar penolakan itu mesti dipertimbangkan juga karena kenyataan rendahnya daya saing lembaga pendidikan kita menghadapi arus globalisasi yang semakin deras memasuki relung publik negeri ini. Globalisasi pendidikan Globalisasi selalu dihubungkan dengan realitas ketidakberdayaan dunia Timur dalam menghadapi air bandang pengaruh Barat. Meski ini sudah berlangsung sejak zaman lampau, globalisasi ternyata tidak sesederhana melipat kertas. Selalu saja muncul korban, utamanya mereka yang berperan sebagai pihak yang lemah. Sebagaimana soal PT asing, asosiasi perguruan tinggi swasta (Aptisi) sejak awal menolaknya. Mereka keberatan lantaran pembukaan PT asing itu tidak lebih dari refleksi attitude pemerintah yang selalu mementingkan lembaga PT negeri atau PT swasta yang kuat dan bermodal besar ketimbang PT swasta yang sebagian besar belum kompetitif. Sejatinya, sikap Aptisi itu gambaran nyata kekhawatiran sebagian besar kita terhadap arus globalisasi pendidikan tinggi. Globalisasi yang merembes ke semua area kehidupan bukanlah persoalan yang mudah untuk menghadapinya. Apalagi, melihat kenyataan kelemahan di hampir semua lini kelembagaan lokal kita. Dalam hal ini, gerak globalisasi terbuncah dalam bentuk kecenderungan kognitif masyarakat yang melihat Barat sebagai 'juragan budaya' yang selalu memiliki kelebihan ketimbang budaya lokal yang lahir dari dunia yang sumpek dan basi. Hal ini tampak di sebagian argumen kelompok yang reseptif terhadap ide PT asing di Indonesia. Kesadaran akan ketertinggalan mutu sistem pendidikan kita dapat dipecahkan dengan mengimpor lembaga pendidikan Barat yang notabene lebih maju dalam semua lininya. Inilah mengapa bagi para penolak hegemoni Barat, globalisasi itu dipadankan dengan westoksifikasi (westoxification), bahwa gelombang pembaratan yang terjadi di belahan dunia ketiga itu muncul bukan sekadar aliran pengaruh yang masuk tanpa membawa muatan makna apa-apa, melainkan juga lebih karena ideologi inferioritas bangsa Timur yang melihat Barat sebagai ras unggul dalam segala bidang kehidupan. Jika demikian, arus globalisasi itu tak ubahnya luapan pengaruh budaya luar yang bersifat toksik karena budaya Barat yang masuk ke masyarakat berfungsi seperti racun yang mematikan nilai-nilai keluhuran yang berasal dari bumi sendiri. Di sini jika kita mencanangkan membuka cabang-cabang PT asing di negeri ini, itu semata karena kebutuhan kita untuk meniru dan mengadopsi sistem pendidikan Barat yang jauh lebih maju dan efektif. Barat di sini dipahami sebagai arena, tempat orang-orang cerdas dan berkualitas tinggi dalam memproduksi ilmu pengetahuan harus kita ikuti sepenuhnya agar bangsa kita meraih kemajuan dan keunggulan sejajar, meski, karena itu kita mematikan budaya lokal sendiri. Bagaimana seharusnya? Tidak bisa kita menolak globalisasi, pun tidak seharusnya kita membebek nilai-nilai asing yang masuk melalui kanal globalisasi itu. Seorang pemikir Iran masa prarevolusi, Jalal Al-e Ahmad, sudah seawal 1960-an mengingatkan dunia Timur (Islam) akan bahaya perilaku reseptif terhadap nilai-nilai dari luar (Barat) tanpa memahami kandungan historisitas yang melatari budaya Barat itu (Shirin S Deylami, In the Face of the Machine, 2011). Westoksifikasi muncul karena pandangan yang binaris antara Barat dan Timur. Barat baik, maju, dan serbaunggul, sedangkan Timur terbelakang dan jumud. Kemudian ia melahirkan sikap mengikuti tanpa reserve terhadap Barat. Karenanya, yang harus kita lakukan ialah menumbuhkan kesadaran metodologis dalam menghadapi globalisasi itu. Mengikuti Jalal Al-e Ahmad, beberapa langkah harus kita ikuti: (1) pemahaman matang terhadap sejarah masyarakat Barat. (2) Pengadopsian semangat intelektualitas Barat. (3) Meningkatkan kemampuan diri untuk berdiri sejajar dengan Barat. Ketiga langkah itu memberikan jaminan kemampuan merespons secara positif arus globalisasi itu. Jika ini diterapkan dalam hal globalisasi pendidikan yang telah dan akan terus menggerus nilai-nilai lokal masyarakat kita, pengaruh pendidikan asing itu hanya bisa kita hadapi dengan kesadaran yang berpusat pada tiga aras metodologis, yaitu (1) sebelum kita mengadopsi nilai-nilai pendidikan Barat, kita harus memahami dahulu latar budaya dan nilai yang terkandung dalam rentetan sejarah masyarakat Barat yang melahirkan sistem pendidikan itu. (2) Kita haru menumbuhkan kesadaran pentingnya nilai-nilai intelektualitas modern bagi masyarakat kita. (3) Secara terus-menerus kita berusaha meningkatkan kecerdasan seluruh masyarakat agar mampu berhadapan dengan masyarakat bangsa lain tanpa harus meninggalkan kecerdasan lokal yang sudah mengakar. Walhasil, ide pendirian PT asing di negeri ini barangkali merupakan suatu keniscayaan zaman. Namun, resonansi positif yang terkandung dalam lembaga pendidikan asing itu tidak harus kita terima dengan mematikan nilai-nilai budaya adiluhung bangsa ini. Karena itu, transplantasi sistem pendidikan modern dari luar negeri dapatlah kita lakukan asalkan tidak dilandasi semangat dan perilaku westoksifikasi. ●

Cadar dan HAM

Cadar dan HAM Ratno Lukito  ;   Direktur Riset dan Publikasi Yayasan Sukma

                                              MEDIA INDONESIA, 12 Maret 2018

                                                           

SUATU hari dunia pendidikan di Kanada dihebohkan dengan kasus dikeluarkannya siswa dari suatu SMA karena pakaiannya yang dianggap dapat membahayakan jiwa siswa-siswa lain. Siswa itu berasal dari India dan pemeluk taat ajaran Sikh yang dalam tuntunannya mewajibkan pengikutnya memakai pakaian dengan model tertentu, di samping mengenakan pedang sebagai kelengkapannya. Keberatan bermula dari para orangtua murid, yang mengkhawatirkan siswa Sikh itu menyalahgunakan pedang yang dibawanya untuk melukai teman-temannya. Akibat begitu banyaknya aduan dari para orangtua murid, kepala sekolah memutuskan mengeluarkan anak Sikh itu. Persoalan berlanjut karena orangtua siswa Sikh tidak menerima keputusan sekolah dan mengajukannya ke pengadilan. Dalam argumennya, sekolah harus menghormati privasi dan hak asasi siswa Sikh untuk menjalankan ajaran agama. Membawa pedang itu semata memenuhi aturan ajaran Sikhnya dan sama sekali bukan untuk tujuan melukai orang lain. Pro-kontra yang muncul saat itu melibatkan para aktivis HAM dan orang-orang yang peduli dengan pendidikan untuk memberikan tanggapan. Persoalan berkembang tidak hanya pada masalah apakah pakaian yang dikenakan siswa Sikh dipandang melanggar norma yang dibangun dalam sistem sekolah, tetapi juga sejauh mana persoalan HAM dari setiap siswa itu harus selalu diperhatikan oleh lembaga sekolah. Menariknya, Mahkamah Agung Kanada pada akhirnya memutuskan memenangkan tuntutan siswa Sikh itu. Mahkamah berpendapat bahwa hak setiap anak mendapatkan pendidikan dan hak pendidikan itu hak asasi yang tidak boleh dipatahkan hanya karena persoalan keyakinan tertentu yang bersifat privat. Artinya, sekolah tidak boleh mengeluarkan anak itu lantaran pakaiannya yang unik karena ajaran tertentu yang diyakini kebenarannya. Karenanya, cara-cara lain yang lebih persuasif mungkin bisa dilakukan sekolah itu untuk menghindari kekhawatiran munculnya efek negatif yang mungkin hadir. Cerita sejenis bisa saja terjadi di negeri ini meski dengan bentuk dan macam peristiwa yang berbeda. Baru-baru ini pun kita disibukkan dengan pro-kontra persoalan pelarangan pakaian cadar di sebuah perguruan tinggi (PT) di Tanah Air. Cadar satu sisi dipandang sebagai hak pribadi seseorang berpakaian. Pada aspek lain PT menganggap itu sebagai refleksi satu ideologi tertentu yang berlawanan dengan anutan ideologi negara, dengan lembaga pendidikan negeri harus turut mengusungnya. Di sini, otoritas lembaga negara dalam banyak kasus dibenturkan dengan hak individu anggota masyarakat yang hidup dalam lembaga itu. Di negara-negara yang memisahkan agama dengan negara (secular ideology), persoalan HAM lebih ditekankan pada komitmen negara dalam pemenuhan hak-hak individu seorang warga. Namun persoalan sejenis di negara, seperti RI cenderung menjadi bola liar politik identitas yang lebih rumit pemecahannya. Dalam kasus siswa Sikh di Kanada, persoalan dapat selesai dengan lebih simpel karena ketaatan semua pihak kepada institusi hukum (MA) yang sudah memberikan putusan. Di negeri ini persoalan cadar bisa menjadi modal kelompok tertentu untuk menunjukkan posisi politiknya vis-a-vis rezim yang sedang berkuasa. Di sinilah dibutuhkan kearifan setiap pihak untuk menanganinya. Perspektif HAM Persoalannya sekarang, apakah pemahaman kita tentang HAM itu dan bagaimana kita mampu memahamkan HAM secara benar kepada para peserta didik? Untuk menjawab ini, kita semua harus mampu mendudukkan persoalan HAM itu pada proporsi yang benar dan dengan pemahaman yang penuh terhadap nilai-nilai sosial-budaya yang berakar dalam masyarakat. Di negara-negara dunia ketiga, HAM banyak dipandang sebagai alat neokolonialisme untuk memaksakan kehendak negara industri terhadap negara berkembang. Karenanya, gencar dibenturkan di dalamnya persoalan HAM Vs relativitas budaya. HAM dipahami semata masalah benturan budaya antara nilai-nilai masyarakat yang maju dan yang belum maju. Pada perkembangannya, masyarakat dunia ketiga melihat HAM itu lebih sebagai perjuangan kelompok subaltern yang menuntut hak dan keadilan dari segala bentuk otoritarianisme. Berbeda dengan masyarakat negara maju yang melihat HAM itu lebih pada persoalan nilai-nilai dan budaya pergaulan keseharian, dengan setiap individu harus berkomitmen untuk menjaganya. Hak asasi adalah tentang kita, tidak mesti berkenaan dengan persoalan struktural. Dalam hal ini, kita melihat adanya dorongan psikologis yang berbeda dalam melihat persoalan HAM itu antara masyarakat belahan dunia utara dan selatan. Walhasil, perjuangan HAM yang dilakukan kekinian memiliki variasi perspektif dan corak ajarannya. Para ahli pada umumnya membaginya ke dalam lima bentuk pandangan, HAM sebagai suatu strategi pemajuan masyarakat, alat pemberdayaan, jalan pemenuhan hak-hak perempuan, alat penegakan hukum, dan bentuk pendidikan hukum untuk transformasi sosial dan perasaan kemanusiaan (J George dan Richard Pierre Claude, Human Rights Education for the Twenty-first Century, 1997). Persoalan HAM tidak sekadar pemenuhan hak asasi anggota masyarakat, tapi juga lebih sebagai kebutuhan setiap makhluk hidup untuk menjaganya agar kehidupan ini dapat lebih langgeng. Persoalan pendidikan HAM Pada persoalan bagaimana mendidiknya, Tibbitts mengemukakan pendidikan HAM dapat dikembangkan melalui tiga model. Pertama, pendekatan nilai dan kesadaran. Pendidikan difokuskan pada pendalaman tentang isu-isu HAM dan pengintegrasian nilai-nilainya dalam kehidupan keseharian. Di sini pendekatan filosofis-historis menjadi acuannya. Kedua, pendekatan akuntabilitas. HAM lebih didekati dengan pendekatan hukum dan politik dan perjuangannya lebih digantungkan pada keterlibatan para penegak hukum yang profesional. Ketiga, model transformasional, yaitu pendidikannya lebih memanfaatkan aspek psikologis dan sosiologis dari persoalan HAM itu. Pihak-pihak yang terzalimi menjadi fokus model ini sehingga proses pendidikan di dalamnya ditujukan untuk memberikan pertolongan dan akses untuk pemenuhan hak-hak yang dirampas (Felisa Tibbitts, 'Understanding What We Do: Emerging Models for Human Rights Education' International Review of Education 48, 3-4 [July 2002], 159-171). Memahami HAM dengan demikian sejatinya merupakan usaha pemahaman kita terhadap kehidupan dan etika relasi antarmanusia itu sendiri. Persoalan HAM bukanlah semata persoalan hukum. Dia persoalan multidimensional yang muncul dalam kehidupan yang selalu berubah. Karenanya, pendidikan HAM tidak dapat dilakukan dengan pendekatan singular saja. Dalam kenyataannya, tidak lagi kita dapat menggunakan perspektif subaltern dalam melihat persoalan HAM ini. Proses pendidikannya harus melibatkan nilai-nilai HAM itu sebagai nilai-nilai yang hidup dalam kehidupan keseharian peserta didik. Baik dalam dimensi terkecil keluarga, masyarakat, maupun negara hingga hubungan internasional secara luas. Kita yakin nilai-nilai HAM yang hidup dalam relasi sosial masyarakat global tidak akan bisa diterima jika dalam pergaulan keseharian, kita belum mampu mengamalkan nilai-nilai sederhana tentang penghormatan dan apresiasi terhadap sesama. Inti perjuangan HAM ialah penghormatan terhadap nilai-nilai kemanusiaan dan keberagaman kehidupan itu sendiri. ●

Tentang Pendidikan Hukum Kita Ratno Lukito  ;  Guru Besar Perbandingan Hukum, Fakultas Syariah dan Hukum UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta

MEDIA INDONESIA, 06 April 2015

                                                                                                                                     

                                                                                                                                                           

PENDIDIKAN hukum haruslah menjadi bagian tak terpisah kan dari proses mendidik suatu bangsa. Bangsa yang maju ditandai dengan sistem pendidikan hukum yang kuat dan efektif. Sebaliknya, bangsa yang lemah direeksikan dengan penampilan lembaga pendidikan hukum yang tidak mampu mencapai tujuan utama dari pendidikan itu sendiri. Para lulusannya tidak menguasai aspek-aspek hukum, baik aspek pembentukannya (law-making), perkembangan maupun implementasi, dan relasinya dengan kehidupan nyata masyarakat. Di situlah mengapa sejak dekade 1950-an, sejalan dengan meledaknya jumlah peserta didik di fakultas-fakultas hukum, para teorisi hukum dunia semakin menekankan pentingnya proses pendidikan itu sebagai sarana untuk mewujudkan ahli hukum yang mampu mendorong pada pencapaian masyarakat yang modern, yakni nilai-nilai tamadun, seperti keadilan, kebebasan, kesejajaran, dan persaudaraan dalam ikatan bangsa yang demokratis dapat terbumikan. Pendidikan hukum bukan hanya mencetak para ahli hukum yang well-versed dalam praktik hukum (lawyering) ataupun sains hukum, melainkan juga mampu menumbuhkan kesadaran mereka sebagai learned professional yang bertanggung jawab terhadap kemajuan masyarakat dan bangsanya. Fakultas hukum karenanya bukanlah institusi pendidikan yang hanya bertujuan mencetak lulusan yang pandai mengumpulkan tumpukan materi dan kemewahan duniawi akibat penekanannya yang berlebihan pada aspek kepiawaian individual seorang lawyer. Fakultas hukum haruslah menjadi lembaga pendidikan yang mampu melahirkan para ahli hukum sebagai insan kamil yang sadar akan posisi sentralnya sebagai pencipta sistem nilai dalam masyarakat. Pendidikan hukum kita Pendidikan hukum di Indonesia sejatinya seusia negarabangsa ini sendiri. Bahkan, secara historis, proses pendidikan hukum di negeri ini sudah dimulai sejak beberapa dekade sebelum aras kemerdekaan itu mewujud dalam sanu bari bangsa. Penjajah Belandalah yang telah mentradisikan pendidikan hukum modern itu ketika 28 Oktober 1924 mendirikan Sekolah Tinggi Hukum di Batavia (Rechtshoogeschool te Batavia). Meski tidak sepenuhnya berhasil, lembaga ini mampu menjadi awal penting untuk menyiapkan tradisi pendidikan hukum yang diperlukan dalam membangun sistem masyarakat modern. Sayangnya, pentradisian hukum itu dikhianati oleh attitude penjajah sendiri yang mempertahankan pendekatan rasial dalam membangun pranata sosial. Prinsip-prinsip persamaan dan keadilan untuk semua tidaklah mungkin diterapkan dalam masyarakat yang dikelompokkan secara primordialisme. Dalam banyak hal, penjajah sepertinya hanya sempat memberikan pengajaran hukum yang berpusat pada keahlian praksis dan belum menyentuh ranah sains hukum yang mampu berinteraksi dengan kehidupan sosial. Bangsa kita berhasil mewarisi kultur positivisme ala sistem civil law yang dibawa oleh penjajahan Belanda itu, tetapi kita sepertinya tidak mampu melanjutkan pembangunan tradisi hukum modern itu sesuai kebutuhan budaya bangsa yang merdeka dan berdaulat. Kultur hukum kita belum berkembang dengan sehat.  Walhasil, ranah substansi dan struktur hukum yang dibangun tidak mampu merespons nilai-nilai kemodernan yang berkembang cepat. Kita selalu saja terseok dengan persoalan hak asasi manusia, proses penciptaan pranata sosial hukum, maupun lembaga-lembaga hukum kita masih kering dari nilai-nilai integritas hukum.`Hukum bak pisau, tajam ke bawah tumpul ke atas' pun masih menjadi adagium sosial akar rumput. Itu semua terjadi dalam di tengah berjamurnya fakultas hukum yang tumbuh dengan pesat di tengah padang kerontang ketidakpastian arah pembangunan budaya hukum bangsa ini. Ketika persoalan putusan praperadilan hakim Sarpin Rizaldi meledak di tengah kegalauan arah penyelesaian kasus penetapan tersangka Komjen Budi Gunawan oleh Komisi Pemberantasan Korupsi, para pengkaji hukum kita justru limbung, terpasung oleh pro dan kontra penafsiran Pasal 77 dan 95 KUHAP.  Menariknya, banyak dari para ahli hukum acara pidana kita yang `diam-diam' justru merasa diuntungkan dengan kontroversi hakim Sarpin ini. Tarik tambang persoalan penafsiran hakim terhadap makna literal suatu pasal undang-undang menjadi episentrum perdebatan itu. Ini malahan positif, lantaran orang menjadi sadar bahwa cakupan objek praperadilan itu belum sepenuhnya jelas batasannya. Anehnya, tak satu pun dari para pengkaji itu yang mampu melepaskan diri dari jebakan positivisme hukum. Kedua kelompok yang berseberangan sama-sama memusatkan argumen persimpangannya pada substansi pasal-pasal KUHAP itu saja. Tidak menengok pada ranah yang lebih mendalam: apa objektif mendasar dari legislasi pasal praperadilan itu, misalnya, atau dengan kata lain, apa legal reasoning dari praperadilan itu sejatinya, sehingga batasan-batasannya pun mungkin diperlukan agar tujuan makro dari hukum untuk mencapai keadilan tidak terabaikan. Itu sekadar contoh, betapa para pengkaji hukum kita belum mampu membebaskan dirinya dari jeratan hitam positivisme hukum. Sistem civil law kita pun sepertinya justru mendorong scholarship hukum kita untuk mengagungkan positivisme itu. Lagi-lagi, hal ini tergambar secara buatan dalam kurikulum fakultas hukum kita, yakni 90% silabus kajian hukum itu masih didominasi oleh pendekatan positivisme. Secara halus, positivisme mengarahkan kita untuk berpikir secara bipolar. Hitam dan putih dalam garis normativitas suatu pasal (baca William P LaPiana, Logic and Experience, 1994: 138-147). Ketika fakultas-fakultas hukum kita mengajarkan norma hukum itu secara positis ansich, maka tentunya lembaga itu sekadar menjadi pencipta robot-robot hukum yang hanya mengenal dua nilai, yakni nol dan satu. Di sinilah kunci kegagalan proses pendidikan hukum itu. Pendidikan yang hanya menghasilkan kepandaian matematis, tak mampu berkembang menjadi pusat penciptaan nilai-nilai hukum yang sesuai dengan perkembangan sosial masyarakat modern. Pun, hukum tercerabut dari akarnya, terbuang jauh dari kehidupan sosial karena digembok dalam kotak hampa udara. Sudah selayaknya hukum diletakkan kembali pada tempat yang semestinya, yaitu dalam konteksnya sebagai alat penciptaan nilai-nilai dan perilaku kebaikan dalam masyarakat. Itu tentunya hanya bisa dilakukan jika fakultas hukum kita merevitalisasi makna pendidikan hukum tersebut secara benar dan komprehensif, tidak sekadar ajang keterampilan logika positivis semata. ●